PENTINGNYA KURIKULUM IPA BERBASIS KEBUDAYAAN LOKAL

(TINJAUAN ASPEK BUDAYA LOKAL PADA KONSEP PEMBELAJARAN IPA)

Oleh

Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

 Abstract

Some of the essential nature of education, among others, education is directed at people’s lives and the implementation of education is influenced and supported by the environmental community. In addition, the results of existing research leads to the conclusion that the cultural background of students have an influence on students’ learning process in schools. Step-by-step development of Traditional Science-based science curriculum (local culture) continue to be developed to help students master the concepts of raw science in school (Western Science) without having to leave or compromising cultural values ​​that they hold in society. Regional autonomy has authorized local governments to develop their own curriculum, which is based on the uniqueness and superiority of the area, including the Traditional Science has long lived in the community. Therefore, the local government through the education office, needs to form a task force or a team consisting of engineering curriculum curriculum experts, subject matter experts, instructors or core teachers, science teachers, and community leaders in the field of education and Science of Traditional.

 Keywords:  curriculum development, Science Traditional (ethnoscience), a model of learning, autonomy, culture-based curriculum.

 PENDAHULUAN

Pada bidang pengembangan kurikulum, pemerintah pusat masih tetap memandang perlu tentang adanya standar nasional guna mempertahankan proses integrasi bangsa dan pencapaian pemerataan dan peningkatan mutu pendidikan.  Namun demikian, pemerintah pusat juga mempertimbangkan untuk menyusun kurikulum nasional secara luwes sehingga (pemerintah) daerah dapat menerapkannya sesuai dengan keadaan dan kebutuhannya tanpa keluar dari konteks kepentingan nasional.  Lebih lanjut, pemerintah pusat juga telah mengembangkan diversifikasi kurikulum untuk mengakomodasi berbagai perbedaan siswa, lingkungan, dan budaya.  Dengan diversifikasi kurikulum diharapkan akan tercapai hasil belajar yang optimal dari pemberdayaan potensi-potensi yang berasal dari kemajemukan sumber daya alam, budaya, dan etnis dari masing-masing daerah Sukmadinata, (1997:7).

Sukmadinata (1997:23) mengutarakan beberapa sifat penting dari pendidikan, dua diantaranya adalah:

(1)  Pendidikan diarahkan pada kehidupan masyarakat.  Pendidikan yang dilaksanakan oleh pemerintah maupun swasta memang diadakan untuk menyiapkan siswa di dalam kehidupan masyarakat.

(2)  Pelaksanaan pendidikan dipengaruhi dan didukung oleh lingkungan masyarakat tempat pendidikan itu berlangsung.

Pernyataan tersebut mengisyaratkan kedudukan penting dari masyarakat di dalam proses pendidikan, baik di dalam perencanaan pendidikan misalnya pengembangan kurikulum, maupun di dalam pelaksanaan misalnya dalam dukungan dana.  Berkaitan dengan pengembangan kurikulum, pernyataan ini juga menyiratkan perlunya kurikulum yang dikembangkan harus bertumpu pada sistem sosial budaya masyarakat setempat.  Sejalan dengan apa yang disampaikan oleh Sukmadinata, (1997:9) bahwa kurikulum dibuat memang untuk memenuhi beberapa tuntutan dari pembuatnya, antara lain tuntutan dari segi ekonomi, politik, sosial, budaya, dan individu.  Kurikulum yang ideal adalah kurikulum yang mampu mengakomodasi seluruh tuntutan tersebut.  Sayangnya, kurikulum yang ada seperti kurikulum pendidikan IPA kita belum dapat melayani seluruh tuntutan tersebut secara seimbang.  Kurikulum yang berlaku sekarang lebih melayani kepentingan politik dan ekonomi serta masih mengabaikan tuntutan sosial dan budaya.

Pemberlakuan Undang-Undang nomor 22 tahun 1999 dan Peraturan Pemerintah nomor 25 tahun 2000 tentang otonomi daerah, yang mengatur pembagian (tepatnya: pendelegasian) kewenangan berbagai bidang pemerintahan dari pusat ke daerah telah berimplikasi pada penyelenggaraan pemerintahan daerah saat ini, termasuk pada bidang penyelengaraan pendidikan, khususnya pada kegiatan pengembangan dan pelaksanaan kurikulum. 

Kurikulum IPA yang dikembangkan saat ini adalah kurikulum berbasis kompetensi, dengan materi pokok dikembangkan oleh pemerintah pusat sedangkan silabus dan bahan ajar direncanakan dan dikembangkan di daerah (Depdiknas, 2001:12).  Sebagai konsekuensinya, pada tingkatan operasional, untuk menampilkan keunikan dan keunggulan daerahnya masing-masing dalam penyelenggaraan pendidikan, khususnya mata pelajaran IPA, daerah yang mampu membuat silabus dapat (boleh) mengatur dan menentukan sendiri bentuk-bentuk silabus/modul yang akan dipakai.  Hal ini memberikan sekaligus harapan dan tantangan bagi seluruh komponen penyelenggara pendidikan di masing-masing daerah, baik pada tingkat propinsi maupun lebih khusus lagi pada tingkat kota dan kabupaten.  Harapan yang ditunggu antara lain adalah akan terakomodasinya sebagian besar aspirasi dan potensi daerah yang selama sistem sentralisasi pendidikan berlaku tidak tersalurkan.  Kini pemerintah daerah punya kesempatan untuk menggarap segala potensi daerah, khususnya dalam bidang pendidikan, untuk mewujudkan dan memaksimalkan keunggulannya dalam rangka memajukan kehidupan masyarakat.  Aspirasi-aspirasi untuk maju yang selama ini terhenti dapat direalisasikan pada masa otonomi daerah saat ini.  Namun demikian, tantangan yang dihadapi oleh masing-masing daerah untuk mewujudkan harapannya juga tak ringan.  Kesiapan sumber daya manusia, perbedaan sumber daya alam (baca: ketersediaan dana), keadaan geografis, dan kesiapan masyarakat di masing-masing daerah merupakan beberapa diantara tantangan umum yang harus dihadapi. 

Berkaitan dengan kesempatan untuk membuat dan mengembangkan sendiri silabus serta bahan ajar yang sesuai dengan kondisi daerah, khususnya untuk mata pelajaran IPA, tantangan yang dihadapi oleh penyelenggara pendidikan di daerah menjadi lebih jelas.  Pertama, landasan pembuatan silabus perlu dibuat sebagai pedoman bagi para pengembang dan pelaksana kurikulum.  Kedua, penentuan tim pengembang kurikulum di daerah perlu memperhatikan segi keterwakilan (representativeness) agar budaya daerah benar-benar terakomodasi di dalam silabus.

Hal yang terakhir menjadi penting ketika para peneliti seperti Aikenhead dan Jegede (1999) menegaskan bahwa keberhasilan proses pembelajaran IPA di sekolah sangat dipengaruhi oleh latar belakang budaya yang dimiliki oleh siswa atau masyarakat di mana sekolah tersebut berada.  Kiranya masih jarang ditemui di dalam wacana pendidikan kita untuk memperhatikan aspek budaya pada pembelajaran IPA baik dari tingkat sekolah dasar (SD) sampai tingkat sekolah menengah (SMU).  Oleh karena itu, hal tersebut menjadi salah satu alasan dari tujuan penulisan artikel ini. 

Berdasarkan uraian singkat pada latar belakang masalah di atas, maka tujuan dari penulisan artikel ini ada dua.  Tujuan yang pertama adalah untuk memberikan wacana akan pentingnya memperhatikan aspek budaya di dalam pembelajaran IPA di sekolah.  Sedangkan tujuan kedua adalah untuk memberikan gambaran atau contoh pengintegrasian unsur-unsur budaya (baca: ethnoscience) ke dalam penyusunan kurikulum IPA di daerah-daerah.

 

TEORI-TEORI

 Aspek Budaya pada Pembelajaran Sains (IPA)

Untuk mempelajari proses pembelajaran sains (IPA) di sekolah, selain memakai teori psikologi yang berakar pada kontruktivisme individu (personal constructivism) dan perspektif sosiologi yang bertumpu pada konstruktivisme sosial (social constructivism), para peneliti dan ahli pendidikan saat ini mencoba untuk menggunakan kajian teori anthropogi (anthropological perpective).  Yang terakhir ini mencoba melihat proses pembelajaran sains/IPA di sekolah pada setting budaya masyarakat sekitar (Maddock, 1981; Cobern dan Aikenhead, 1998:89).  Menurut perspektif anthropologi, pengajaran sains dianggap sebagai transmisi budaya (cultural transmission) dan pembelajaran sains sebagai penguasaan budaya (cultural acquisition).  Sehingga proses KBM (kegiatan belajar mengajar) di kelas dapat diibaratkan sebagai proses pemindahan dan perolehan budaya dari guru dan oleh murid.  Untuk pembatasan, kata budaya (culture) yang dimaksud di sini adalah suatu sistem atau tatanan tentang simbol dan arti yang berlaku pada interaksi sosial suatu masyarakat(Gertz, 1973:78).  Berdasar batasan ini, maka sains dapat dianggap sebagai subbudaya kebudayaan barat, dan sains dari barat (Western science) merupakan subbudaya dari sains.  Oleh karena itu, tradisional sains (ethnoscience) dari suatu komunitas di negeri non Barat adalah subbudaya dari kebudayaan komunitas tersebut.

Setelah Allen Crawley, (1998:7) membeberkan teori anthropologi untuk pendidikan sains, banyak riset-tiset lanjutan yang dilakukan dengan fokus penyelidikan pada pengaruh aspek budaya terhadap proses pembelajaran IPA di sekolah.  Penelitian-penelitian yang dilakukan tersebut berujung pada penegasan bahwa latar belakang budaya yang dimiliki siswa (student’s prior belief and knowledge) dan ‘dibawa’ ke dalam kelas selama proses KBM berlangsung memainkan peran yang sangat penting pada proses penguasaan materi pelajaran (Aikenhead dan Jegede, 1999; Baker dan Taylor, 1995; Cobern, 1996; Cobern dan Aikenhead, 1998; Eyford, 1993; Maddock, 1983; Okebukola, 1986; Shumba, 1999; Waldrip dan Taylor, 1999). 

Secara khusus Okebukola (1986:8) menyatakan bahwa latar belakang budaya siswa mempunyai efek yang lebih besar di dalam proses pendidikan daripada efek yang disumbangkan oleh pemberian  materi pelajaran.  Dengan kata lain, efek dari proses KBM yang dilakukan di kelas oleh guru dan siswa ‘kalah’ oleh efek budaya masyarakat yang telah diserap oleh siswa dan dibawa ke dalam proses KBM di kelas.  Lebih lanjut Eyford (1993:45) juga menegaskan bahwa latar belakang budaya siswa mempunyai pengaruh yang kuat pada cara seseorang (siswa) belajar.  Ia memberikan alasannya bahwa siswa telah menghabiskan waktunya, terutama enam tahun pertama sebelum masuk ke sekolah dasar, di tengah-tengah lingkungan yang secara total lebih dibentuk/dipengaruhi oleh budaya masyarakatnya daripada oleh teori-teori pendidikan formal.  Kemudian dua tahun berikutnya, Ogunniyi, Jegede, Ogawa, Yandila dan Oladede (1995) menyatakan bahwa latar belakang budaya yang dibawa oleh guru dan siswa ke dalam kelas (terutama pada saat pembelajaran IPA) sangat menentukan di dalam penciptaan atau pengkodisian suasana belajar dan mengajar yang bermakna dan berkonteks.  Pada tahun yang sama, Baker dan Taylor (1995:45) menyampaikan hasil review mereka khusus tentang pengaruh kebudayaan pada proses pembelajaran sains di kelas/sekolah.  Dua kesimpulan penting dari review mereka adalah sebagai berikut. Pertama, kegagalan negara-negara non-Barat dalam rangka menasionalisasikan kurikulum IPA di sekolah-sekolah.  Kegagalan tersebut dikarenakan mereka hanya mengimpor kurikulum sains dari negara-negara Barat tanpa mempertimbangkan latar belakang kebudayaan yang tumbuh di negaranya.  Secara rinci keduanya menengarai kegagalan proses pembelajaran IPA di sekolah-sekolah negara non-Barat adalah karena ketidaksesuaian (mismatch) antara budaya yang dimiliki siswa seperti bahasa, kepercayaan, cara pandang terhadap alam sekitar, dengan ‘kebudayaan’ sains dari Barat yang terkandung di dalam setiap mata pelajaran IPA.  Kedua, mereka menyimpulkan bahwa latar belakang budaya setiap siswa mempengaruhi cara siswa tersebut dalam mempelajari dan menguasai konsep-konsep IPA yang diajarkan di sekolah.  Secara khusus dinyatakan bahwa perasaan dan pemahaman siswa yang berlandaskan kebudayaan di masyarakatnya ikut serta berperan dalam menginterpretasikan dan menyerap pengetahuan yang baru (konsep-konsep IPA). 

Setahun sebelumnya, Cobern (1994:67) menjelaskan pendapatnya secara persuasif bahwa cara seseorang memahami; hubungan seseorang dengan dunianya (lingkungannya); dan juga cara pandang seseorang terhadap hubungan sebab akibat, ruang, dan waktu  adalah sangat dipengaruhi oleh asal-usul budayanya.  Bisa ditafsirkan di sini dalam konteks kebudayaan Indonesia yang majemuk, siswa-siswa di pedalaman Kalimantan mempunyai cara berpikir (way of knowing) yang berbeda dengan siswa-siswa di kota Banjarmasin, ataupun dengan siswa-siswa di Yogyakarta.  Selanjutnya, Cobern (1994:34) menegaskan bahwa transfer pengetahuan (proses pembelajaran) apapun bentuknya, harus mempertimbangkan latar belakang budaya siswa.

Pengaruh latar belakang budaya yang dimiliki siswa terhadap proses pembelajaran IPA ada dua macam.  Pertama, pengaruh positif akan muncul jika materi pada pembelajaran IPA di sekolah yang sedang dipelajari selaras dengan pengetahuan (budaya) siswa sehari-hari.  Pada keadaan ini proses pembelajaran mendukung cara pandang siswa terhadap alam sekitarnya.  Proses pembelajaran yang seperti ini disebut dengan proses inkulturasi (enculturation).  Sebaliknya, yang kedua, proses pembelajaran IPA di kelas menjadi ‘pengganggu’ ketika materi pelajaran IPA tidak selaras dengan latar belakang budaya yang sudah mengakar pada diri siswa, serta guru berusaha untuk ‘memaksakan’ kebenaran materi pelajaran IPA (budaya Barat) dengan cara memarjinalisasikan pengetahuan (budaya) siswa sebelumnya.  Proses pembelajaran seperti ini disebut asimilasi (Cobern dan Aikenhead, 1998; Aikenhead dan Jegede, 1999).  Jika proses pembelajaran inkulturasi meningkatkan cara pemahaman siswa, sebaliknya proses asimilasi berpotensi menjadikan siswa untuk mengalami apa yang disebut dengan keterasingan (alienation) terhadap kebudayaannya sendiri, yang pada gilirannya dapat menimbulkan ‘gangguan sosial’ dalam kehidupan sehari-hari.  Jauh sebelumnya, Maddock (1983:6)  menemukan bahwa pendidikan IPA di Papua Nugini telah menghasilkan efek keterasingan pada siswa-siswa sekolahnya, yang telah ‘memisahkan’ mereka dengan kebudayaan tradisional masyarakatnya.  Lebih lanjut, ia menegaskan bahwa semakin tinggi pendidikan formal seseorang (di Papua Nugini), semakin besar efek keterasingan yang dialami. 

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Larson sebagaimana dikutip oleh Aikenhead dan Jegede (1999:34) memberikan informasi lain yang berguna.  Ia menemukan bahwa meskipun boleh jadi  proses pembelajaran asimilasi tidak menjadikan siswa terasing dari budayanya, namun tetap saja akan mengasingkan siswa dari IPA.  Keadaan tersebut membawa mereka untuk kreatif dengan menciptakan cara ‘cerdas’ yang semu dalam mempelajari IPA (tepatnya menghafal konsep-konsep IPA) seperti apa yang disebut dengan ‘Aturan Fatimah’ (Fatima’s Rule).  Cara-cara ‘cerdas’ tersebut digunakan oleh siswa untuk lulus dalam ujian, bukan untuk memahami IPA secara bermakna, sebagaimana yang dianggap oleh guru.  Selanjutnya, Allen dan Crawley (1998:34) menyatakan dalam hasil penelitiannya bahwa meskipun perbedaan antara yang terkandung pada materi pelajaran IPA di sekolah dengan latar belakang budaya siswa tidak sampai mengakibatkan putus sekolah, namun perbedaan tersebut telah menghambat siswa untuk berpartisipasi selama proses pembelajaran IPA berlangsung.  Seolah-olah materi pelajaran IPA dengan kebudayaan masyarakat adalah dua dunia yang memperumit cara berpikir siswa.  Mereka menyarankan agar para guru mempertimbangkan bias budaya yang mungkin muncul dalam pembelajaran IPA, untuk membantu siswa mempelajari IPA yang selaras dengan keyakinan budaya siswa tanpa terlepas dari konsep-konsep baku yang berlaku secara universal.

 Metafora ‘Pelintas Batas’

Para ahli yang berkecimpung dalam penelitian tentang keterlibatan nilai-nilai kebudayaan yang dimiliki oleh siswa dalam proses pembelajaran IPA menggunakan sebuah metafora atau pengkiasan yang diberi nama ‘metafora sang pelintas batas’ (Border Crossing Metaphor) untuk menjelaskan proses pembelajaran IPA dari perspektif anthropologi.  Menurut metafora ini, siswa dianggap sebagai sang pelintas batas antara dua budaya, yaitu nilai-nilai budaya keseharian mereka dengan nilai-nilai budaya sains di sekolah yang pada dasarnya didominasi oleh budaya sains dari Barat.  Kata ‘batas’ disini adalah ‘batas imajiner’ yaitu batas yang ada dalam pemikiran, bukan batasan secara material.  Dengan menggunakan metafora ini, Costa (1995:23) mengelompokkan siswa ke dalam lima katagori berdasarkan cara mereka masuk ke dalam budaya sains di sekolah dari budaya keseharian mereka, seperti digambarkan dalam Diagram 1.  Kelompok pertama disebut dengan ‘Potential Scientist’.  Siswa dalam kelompok ini dapat melintasi batas kedua budaya dengan mudah dan alami, seolah-olah ‘batas’ tersebut tidak ada bagi mereka.  Kelompok kedua disebut ‘Other Smart Kids’, yaitu kelompok siswa yang dapat melewati ‘batas’ dengan baik, namun mereka masih menganggap dan mengakui sains sebagai sebuah budaya asing.  Siswa dalam kelompok ini kebanyakan suka menggunakan cara cerdas, seperti ‘Fatima’s rule’ untuk sukses dalam pembelajaran.  Mereka dapat membangun konstruk pengetahuan sains di dalam skemata mental mereka dan menyimpannya pada memori jangka panjang yang hanya dapat diakses lagi ketika diperlukan pada saat ujian.  Ketiga adalah kelompok ‘I Don’t Know Students’, yang menghadapi masalah serius dalam melintasi ‘batas’ kedua budaya, tetapi mau belajar untuk mengatasinya, dan berhasil dengan menggunakan cara ‘Fatima’s rule’ secara terus menerus.  Kelompok ini mungkin berhasil di dalam ujian mata pelajaran IPA, tetapi tidak memahami secara komprehensif konsep-konsep yang dipelajarinya.  Mereka cenderung menghafal konsep, bukan memahaminya.  Kelompok  keempat,‘Outsider’, adalah kelompok siswa yang cenderung terasing selama proses pembelajaran berlangsung.  Kelompok ini menghadapi masalah besar dalam usaha melintasi ‘batas’ budaya.  Bagi mereka adalah jelas tidak mungkin untuk melewatinya.  Hal ini disebabkan kuatnya pengaruh nilai kebudayaan keseharian mereka, dibandingkan nilai yang terkandung di dalam materi pelajaran sains dan proses pembelajarannya.  Kelompok terakhir adalah kelompok ‘Inside Outsider’.  Kelompok ini menganggap melintasi batas dari budaya mereka ke budaya sains di sekolah adalah hampir tidak mungkin karena adanya diskriminasi yang muncul di sekolah.  Kelompok ini sebenarnya memiliki rasa keingintahuan yang besar, namun menjadi asing di kelas/sekolah karena kelas atau sekolah tidak menyediakan proses pembelajaran yang peduli pada nilai-nilai budaya siswa (student’s prior belief).  Akibatnya, mereka merasa terpinggirkan dan tidak memperoleh pembelajaran yang bermakna.

 Diagram 1.

Gambaran keadaan kelima kelompok dalam usahanya melintasi ‘batas’ budaya

 Keterangan:

CB       : cultural border (Batas Budaya)                    IDKS   : I Don’t Know Studnents

PS        : Potential Scientist students                               IOs      : Inside Outsider students

OSM    : Other Smart Kids                                          Os        : Outsider students

            Dalam melakukan reformasi pendidikan seyogyanya kita menyadari bahwa kebanyakan siswa termasuk dalam tiga kelompok yang terakhir, hanya sedikit dan sangat sedikit siswa termasuk dalam kelompok kedua dan pertama.  Hal ini mengisyaratkan perlunya penelitian lebih lanjut tntang faktor-faktor yang berpengaruh dalam proses melintasi batas budaya tersebut.  Solomon (1992:9) mengidentifikasi faktor-faktor yang menghambat siswa pada proses lintas batas tersebut.  Fator-faktor itu diantaranya adalah kurangnya kefleksibelan atau keluwesan siswa (flexibility) dan rasa keterbukaan/keringanan hati dalam menghadapi konflik yang mungkin timbul antara kedua nilai-nilai budaya.  Lebih lanjut, Solomon (1992:45) menyarankan agar sekolah menyediakan pembelajaran IPA yang peka budaya, yang disebut dengan cross-cultural instruction, untuk membantu siswa merasa nyaman dalam melintasi ‘batas’ budaya selama proses pembelajaran.  Saran tersebut diakomodasi oleh Aikenhead (2000:8) dan sebagaimana dikutip oleh Jane dan Blade (2000:56) dalam paket pembelajaran yang dinamakan ‘Cross-Cultural Science and Technology Unit’ untuk pelajaran IPA kelas 6 SD sampai dengan kelas 2 SMU (untuk sekolah komunitas Aborigin di Australia).  Model pembelajaran yang disediakan membantu siswa-siswa (di negara non-Barat) untuk mempelajari Sains (Barat) dan Teknologi tanpa mengabaikan identitas kebudayaan yang telah dimiliki siswa.  Mungkin model ini telah pernah kita adopsi melalui metode pembelajaran SATEMAS (Sains, Teknologi, dan Masyarakat) atau STS (Science Technology and Society) beberapa waktu yang lalu, namun masih merupakan proyek dari pusat dan  belum merupakan kesadaran daerah untuk mengangkat potensi keunggulan daerahnya.

 Model pembelajaran untuk kurikulum IPA berbasis sains tradisional

Penelitian-penelitian tentang pengaruh budaya terhadap pembelajaran IPA diikuti oleh wacana tentang model pembelajaran apa yang cocok untuk melaksanakan kurikulum yang dikembangkan berbasis kebudayaan lokal.  George (1991:89) menyarankan kepada para guru untuk memperhatikan empat hal selama membawakan proses KBM sebagai berikut.

(1)  Memberi kesempatan kepada siswa untuk mengekspresikan pikiran-pikirannya, untuk mengakomodasi konsep-konsep atau keyakinan yang dimiliki siswa, yang berakar pada sains tradisional.

(2)  Menyajikan kepada siswa contoh-contoh keganjilan atau ‘keajaiban’ (discrepant events) yang sebenarnya hal biasa menurut konsep-konsep baku sains.

(3)  Mendorong siswa untuk aktif bertanya.

(4)  Mendorong siswa untuk membuat serangkaian skema-skema tentang konsep yang dikembangkan selama proses KBM. 

Berkenaan dengan saran-saran tersebut, Sukmadinata, (1997:45) lebih lanjut meminta kepada guru untuk memandang pendidikan sebagai wahana pemberdayaan siswa dalam usahanya menguasai konsep-konsep, bukan sebagai penggantian pengalaman atau penggusuran konsep-konsep (sains tradisional) yang sudah tertanam pada diri siswa dengan konsep-konsep dominasi sains Barat. 

Allen Crawley, (1998:9) menyusun model pembelajaran yang disebut dengan Conceptual Change Model.  Model pembelajaran ini pada prisipnya terdiri dari lima fase, yaitu fase orientasi, elisitasi (pengekspresian konsep-konsep awal yang dimiliki siswa), restrukturisasi, aplikasi, dan fase review.  Fase orientasi memberi kesempatan siswa untuk mengidentifikasi konsep-konsep sains yang berkembang di dalam budaya masyarakat (ethnoscience).  Kemudian lebih eksplisit lagi siswa diminta untuk mengeluarkan konsepsi-konsepsi mereka (ethnoscience) pada fase kedua.  Fase restrukturisasi memberikan kesempatan bersama-sama bagi siswa dan guru membahas perbedaan-perbedaan dan keharmonisan antara konsep ethnoscience dengan konsep sains Barat.  Sebelum diadakan review, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengaplikasikan konsep-konsep yang telah direstrukurisasi melalui pemberian soal ataupun penyelesaian suatu masalah.

Model pembelajaran yang mirip juga diajukan oleh Allen Crawley, (1998:7), dan mungkin cocok serta memberikan wacana baru dalam pengimplementasian silabus dan bahan ajar IPA yang dikembangkan berbasis ethnoscience.  Model pengajaran Hewson berangkat dari pandangan konstruktivisme yang mengakui bahwa proses belajar siswa tidaklah sesederhana sebagai penambahan pengetahuan baru ke dalam pikiran-pikiran siswa, melainkan melalui proses-proses panjang yang meliputi beberapa tahapan.  Tahapan-tahapan tersebut antara lain pergumuluan ide di dalam alam pikir siswa, antara konsep-konsep terdahulu yang dimiliki siswa (yang berakar pada sains tradisional maupun yang baku) dengan konsep-konsep baru yang sedang dipelajari,  modifikasi konsep-konsep yang berkembang di alam pikiran siswa, sampai dengan restrukturisasi konsep-konsep akibat interaksi selama proses KBM. 

  PEMBAHASAN

 Konsep pembelajaran IPA

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.

IPA diperlukan dalam kehidupan sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan manusia melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan. Penerapan IPA perlu dilakukan secara bijaksana agar tidak berdampak buruk terhadap lingkungan. Di tingkat SD/MI diharapkan ada penekanan pembelajaran Salingtemas (Sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat) yang diarahkan pada pengalaman belajar untuk merancang dan membuat suatu karya melalui penerapan konsep IPA dan kompetensi bekerja ilmiah secara bijaksana.

Pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta mengkomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup. Oleh karena itu pembelajaran IPA di SD/MI menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui penggunaan dan pengembangan keterampilan proses dan sikap ilmiah.

Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) IPA di SD/MI merupakan standar minimum yang secara nasional harus dicapai oleh peserta didik dan menjadi acuan dalam pengembangan kurikulum di setiap satuan pendidikan. Pencapaian SK dan KD didasarkan pada pemberdayaan peserta didik untuk membangun kemampuan, bekerja ilmiah, dan pengetahuan sendiri yang difasilitasi oleh guru.

 Pentingnya Kurikulum IPA

Konsep Kurikulum IPA yang berlaku untuk sekolah kita sejak jaman Orba bisa dikategorikan sebagai kurikulum yang condong pada pengajaran sains sebagai produk, yaitu berisi transfer pengetahuan berupa fakta-fakta, prinsip-prinsip, teori-teori dan hukum-hukum sains kepada siswa oleh guru. Model pengajaran sains berbasis buku teks ini sesuatu yang tidak dihindari karena kita memang melakukan adopsi isi kurikulum dari negara maju dengan usaha yang minim untuk menjadikannya lebih kontekstual dengan kondisi dan situasi belajar dimana siswa berada. Sains pada kurikulum baru yang sekarang sudah disahkan pun yang dinamakan KTSP (kurikulum tingkat satuan pelajaran) pada tingkat SMA misalnya, apa yang disebut Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, isinya kalau diamati tidak lebih dari perubahan urutan materi pelajaran saja yang harus diajarkan pada siswa dibanding dari kurikulum sebelumnya (Dipdiknas 1994:8)

Hal ini salah satunya tidak terlepas dari proses perancangan dan penyusunan kurikulum sains, seperti halnya pada mata pelajaran lainnya, yang serba terpusat dan eksklusif, termasuk juga terjadi pada kurikulum terakhir yang biasa disebut KTSP itu. Proses desain kurikulum tidak pernah terbuka pada publik, yang selalu ada adalah pengesahannya oleh menteri terkait, yaitu mendiknas seperti yang terdapat pada Permen 22, 23 dan 24 tahun 2006 tentang berlakunya kurikulum 2006 ini. Pada dokumen kurikulum misalnya, tidak pernah menampilkan data-data siapa yang mendisain dan apa sumbangannya; kapan dan dimana penyusunan dilakukan; serta pernah dicoba dimana serta uji public-nya kalau ada dilakukan dll. Kurikulum 2004 (KBK) yang tidak jadi disahkan sebetulnya sudah sedikit baik dari segi proses penyusunan, dimana ada uji publik dan percobaan penerapannya; sayangnya KTSP malah kembali ke pola sebelumnya. Hal berikutnya adalah, berbagai kelompok kepentingan tidak direpresentasikan dalam desain dan proses pembuatan kurikulum, sehingga kalau pun produk kurikulum selesai dan siap disosialisasikan yang biasa terjadi adalah upaya memenuhi standar minimal birokrasi bahwa ini sudah disebarluaskan. Tidak aneh stakeholder pengajaran sains (guru sains, dosen sains LPTK, orang tua dll) merasa heran dengan kemunculan dokumen kurikulum yang alternatifnya bagi mereka hanya harus diterima apa adanya.

 Dengan mengajak publik secara luas dan berbagai kelompok kepentingan terlibat sejak perencanaan dan penyusunan akan lebih bermanfaat bagi perbaikan kualitas kurikulum. Berbagai masukan akan mempunyai salurannya dan bisa mengakomodasikan perubahan cara pandang kurikulum tidak hanya sains sebagai produk saja; bisa juga mengeksplorasi alternatif seleksi pengetahuan, urutan serta metoda dan pendekatan mengajarnya yang lebih bisa disesuaikan dengan kondisi daerah dimana kurikulum memberikan fleksibilitasnya. Berbagai riset pengajaran sains pun telah berkembang luas dan menyoroti perlunya mengakomodasi kepentingan kelompok tertentu seperti murid perempuan dan kelompok masyarakat yang mempunyai pengetahuan sains tradisional yang berbeda.

 Implementasi kurikulum IPA

            Tantangan berikutnya adalah implementasi kurikulum di kelas oleh guru sains. Survey prestasi guru sains yang diterbitkan oleh Pusat Data dan Informasi Pendidikan Depdiknas menampilkan rata-rata prestasi guru yang masih dibawah angka yang dianggap layak. Ini tentu kondisi yang cukup memprihatinkan, karena kurikulum sebagus apapun akan menjadi tumpul kalau kemampuan gurunya tidak unggul dalam hal yang mendasar yaitu penguasaan materi pelajaran sains. Kecenderungan dari model pengajaran yang akan terjadi di tengah kondisi pengajar seperti itu adalah mengajar sains dengan fokus lagi-lagi pada sains sebagai produk. Maka siswa pun akan cenderung dijejali dengan berbagai fakta-fakta ilmiah yang harus diingat ataupun sains dipresentasikan dengan berbagai rumus serta proseur perhitungan matematis (khususnya pada pelajaran fisika dan kimia) yang kesannya memang sains itu susah dan rumit.

Dokumen kurikulum kita, walaupun sudah secara eksplisit, khususnya di bagian pendahuluan dokumen kurikulum, bahwa sains tidak hanya produk saja namun juga sains sebagai proses dan implikasi sains pada masyarakat (dalam istilah depdiknas disebut salingtemas, yaitu sains lingkunga teknologi dan masyarakat), hanya pada guru lah ini bisa diwujudkan dalam pengajaran di kelas. Kegiatan yang disebut sains sebagai proses yang biasa dilakukan oleh guru adalah eksperimen laboratorium. Namun sayangnya konteks pengajaran melalui percobaan ini pun tidak lebih dari kegiatan eksperimen layaknya mengikuti prosedur seperti resep masakan saja, dimana siswa diarahkan untuk konfirmasi teori atau prinsip tertentu dengan prosedur baku, bukannya melakukan eksplorasi dan merancang sendiri percobaannya yang boleh jadi hasilnya pun tidak akan menemukan jawaban yang pas. Dengan kata lain kegiatan pengajaran sains sebagai proses pun masih dalam berada dalam konteks sains sebagai produk.

Ilustrasi diatas menunjukkan perlunya guru-guru sains melakukan penyegaran pengetahuan untuk hal-hal yang mungkin dianggap remeh temeh, misalnya seperti menjawab pertanyaan “apakah sains itu?” Jawaban pada pertanyaan ini oleh guru akan mempunyai pengaruh yang luar biasa, akan menunjukkan apa yang diajarkan, bagaimana mengajarkannya dan apa yang dia harapkan dari siswa. Mengenalkan perspektif pengajaran sains sebagai proses, yaitu aplikasi metoda ilmiah, maupun konteks lain yang lebih luas akan membuat guru lebih mafhum dibanding hanya berfokus pada kurikulum yang ada. Dari pehamaman yang komprehensif begini guru akan lebih tahu bahwa model pengajaran buku teks tidaklah cukup memberikan bekal pengetahuan sains bagi siswa.

Tidak adanya mata pelajaran IPA di UN serta munculnya KTSP, pada satu sisi sebetulnya membuat guru sains mempunyai fleksibilitas tentang IPA seperti apa yang akan diajarkan dan metodanya. Namun untuk bisa seperti itu peningkatan kompetensi guru IPA adalah suatu hal yang tidak dapat dielakkan. Bisa jadi perbaikan kualitas pengajaran sains salah satunya dimulai dengan program sertifikasi guru. Sehingga kalaupun nantinya ada satu siswanya menjadi juara olimpiade sains, kita berharap bahwa itu adalah cerminan dari pengajaran sains di sekolah kita yang memang sudah berubah

 Perlunya Kurikulum IPA yang Peduli Terhadap Budaya Masyarakat

Datangnya kesempatan bagi pemerintah daerah untuk mewujudkan keinginannya dalam memajukan pendidikan yang bertumpu pada keunggulan dan keunikan yang menjadi ciri khas daerah, melalui pemberian kewenangan untuk menyusun sendiri silabus dan bahan ajar yang sesuai dengan kondisi daerahnya, memberikan tantangan tersendiri.  Kesempatan ini memberikan ruang bagi pemerintah daerah untuk mengoptimalkan potensi daerah, termasuk potensi ethnoscience (Sains Tradisional, seperti sistem pengairan subak di Bali, sistem tanam padi organik di lahan gambut untuk daerah Kalimantan dan sebagainya) untuk dimasukkan ke dalam proses pembelajaran di sekolah.  Tujuannya adalah jelas agar siswa lebih mengenal lingkungan dan daerahnya, yang pada dasarnya punya potensi, serta tidak silau dengan konsep-konsep dari Barat. 

Usaha untuk mengintegrasikan ethnoscience ke dalam kurikulum pendidikan IPA di sekolah sebenarnya telah disarankan sejak tahun 1970 oleh Boulding seperti dikutip oleh Shumba (1999:78).  Ia menegaskan perlunya pihak sekolah untuk mensimbiosiskan antara Sains Tradisional (ethnoscience) dengan Sains Barat, bukan seperti selama ini yang senantiasa dilakukan oleh kebanyakan sekolah yaitu memaksakan dominasi Sains Barat terhadap Sains Tradisional yang lebih dulu berkembang dan hidup di masyarakat.  Isu dan saran serupa juga diangkat kembali oleh Ogunniyi (1988) ketika menyoroti kelemahan pendidikan Sains pada sekolah-sekolah di Afrika.  Secara lebih eksplisit, Yakubu (1994:89) dan Cobern (1994:90) meminta agar sistem instruksi pembelajaran IPA di sekolah diubah, dengan memperhatikan sensitifitas budaya (Sains Tradisional) yang berkembang di masyarakat.  Mereka merekomendasi pembuatan kurikulum IPA yang mengakomodasi Sains Tradisional ke dalam pembelajaran formal di sekolah.  Lebih khusus lagi, Nagel (1992:34) juga telah menyarankan perlunya universitas pencetak tenaga guru mempunyai mata kuliah yang khusus membahas pengintegrasian Sains Tradisional ke dalam pembelajaran IPA di sekolah-sekolah dasar dan menengah.

Kiranya apa yang telah diuraikan di sini dan sebelumnya pada kajian literatur dapat memberikan landasan teoritis serta panduan bagi pemerintah daerah untuk menciptakan silabus maupun bahan ajar IPA yang bertumpu pada Sains Tradisional.  Selanjutnya, pemerintah daerah perlu menentukan langkah-langkah strategis dan mengupayakan usaha nyata untuk melakukan reformasi kurikulum, terutama untuk mata pelajaran IPA, yang bertumpu pada kekayaan Sains Tradisional di daerahnya tanpa keluar dari konteks keuniversalan konsep-konsep IPA sebagaimana diisyaratkan pada kurikulum (IPA) nasional.  Oleh karena itu, pada bagian berikut ini disampaikan saran-saran tindakan untuk melaksanakan reformasi kurikulum IPA di daerah.

 KESIMPULAN

Dari uraian yang dijabarkan di atas dapat ditarik beberapa kesimpulan sebagai berikut:

(1)  Latar belakang budaya yang dimiliki siswa (student’s prior belief) berpengaruh terhadap proses pembelajaran siswa dalam usahanya menguasai konsep-konsep Sains Barat yang diajarkan di sekolah.

(2)  Kurikulum hendaknya memperhatikan dan peduli terhadap sistem sosial budaya yang berkembang dan berlaku di suatu masyarakat.  Begitu juga, pengembangan kurikulum IPA perlu mengintegrasikan muatan Sains Tradisional (ethnoscience) agar proses pembelajaran siswa menjadi bermakna dan kontekstual.

 DAFTAR PUSTAKA

Aikenhead, G., 2000. Integrating Western and Aboriginal Science: Toward a Bi-Cultural Pedagogy. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, New Orleans (26 April 2011).

Aikenhead, G. S., & Jegede, O. J., 1999. Cross-cultural science education: A cognitive explanation of a cultural phenomenon. Journal of Research in Science Teaching, 36(3), 269-287.

Allen, N. J., & Crawley, F. E., 1998. Voices from the Bridge: Worldview conflicts of Kickapoo Students of Science. Journal of Research in Science Teaching, 35(2), 111-132.

Baker, D., & Taylor, P. C.,1995. The effect of culture on the learning of science in non-western countries: the result of an integrated research review. International Journal of Science Education, 17(6), 695-704.

Cobern, W. W., 1994. Constructivism and non-Western science education research. International Journal of Science Education(16), 1-16.

Cobern, W. W., 1996. Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80(5), 579-610.

Sukmadinata, 1997. Pengembangan kurikulum: Teori dan praktek. Bandung: Remaja Rosdakarya