PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DALAM PROSES PENGAJARAN IPA  DENGAN MENGGUNAKAN LKS BERBASIS MASALAH DI SEKOLAH DASAR

 Oleh: Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

ABSTRAK

             Tujuan penulisan karya tulis ini adalah untuk mengkaji penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual melalui strategi pemberian LKS berbasis masalah untuk pengajaran IPA di sekolah dasar. Selanjutnya akan ditelusuri landasan teoritik dan empiriknya agar dapat digunakan sebagai dasar untuk memecahkan masalah kurangnya pemahaman siswa sekolah dasar terhadap IPA, sehingga siswa memiliki literasi sains dan teknologi. Implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu inovasi disain pembelajaran yang mengarah kepada paradigma konstruktivisme dalam belajar. Dalam hal ini, pembelajaran IPA di sekolah dasar harus mengembangkan aspek-aspek kognitif, afektif, psikomotorik siswa, dan sosio-kulturalnya. Mengacu pada tujuan pendidikan IPA di sekolah dasar seperti tercantum dalam Pedoman Kurikulum Pendidikan Dasar Tahun 1994, pada hakekatnya bahwa pembelajaran tidak akan menjadikan siswa SD sebagai ahli dalam bidang sains (IPA) tetapi mempersiapkan siswa agar memiliki sikap ilmiah dan pemikiran inkuiri keilmuan. Diharapkan, siswa mampu memahami dirinya dan lingkungan sekitarnya melalui pengembangan keterampilan inkuiri-ilmiah, pemecahan masalah, keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan penguasaan konsep esensial IPA. Dengan kata lain, bahwa siswa memiliki penguasaan dan/atau pemahaman yang mendalam terhadap pengetahuan IPA dan pemikiran disiplin keilmuan.

 

Kata-kata kunci: Penerapan pembelajaran kontekstual (CTL), LKS berbasis masalah,   pendidikan sains, sekolah dasar

 ABSTRACT

             This paper aims to examine the implementation of contextual teaching and learning (CTL) approach by using problem-based student work sheet startegy for teaching science in elementary shcool. Furthermore, it will be tried to find out ofthe theoritical basis and the empirical basis which it can be used for solving a problem about understanding of elementary student in science knowledge, so that student has science and technology literacy. The implementation of  contextual teaching and learning is an instruction design inovation that based on constructivism paradigm in learning. In this case, the instruction of science in elementary school should develop the aspects of cognitive, affective, psychomotor, and socio-cultural of student. Based on purpose of science education in elementary education curriculum 1994, it has been stated that the instruction will not to make the student becomes a science expert but it tries to prepare the student has scientific attitude and disciplined-inquiry mind. Hopefuly, students have self efficacy and self regulation in their enviroment by developing some skills such as scientific-inquiry, problem-solving, and high order thinking, and also mastery in essensial concept of science. In another word, student has mastery and/or deep understanding in the science knowledge and the disciplined mind.

 

Key words: contextual teaching and learning (CTL), problem-based student  work sheet, science education, elementary school

    PENDAHULUAN

            Berbagai inovasi pendidikan telah dilakukan oleh pemerintah maupun pihak swasta dalam upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Inovasi (pembaharuan) ini dilakukan mulai pada jenjang pendidikan dasar dan menengah sampai pada jenjang pendidikan tinggi. Pada jenjang pendidikan dasar (khususnya SD) mutu pendidikan belum sesuai dengan harapan, yang tercermin dari nilai NEM IPA yang cukup rendah. Bahkan disinyalir mutu pendidikan di SD sangat rendah (kemampuan berpikir anak didik rendah dalam menghadapi masalah kehidupan sehari-hari) dan guru belum mampu meningkatkan motivasi dan prestasi belajar siswa (Halimah, 1998; Mustafa, 1998).

            Pada dasarnya data empiris menunjukkan bahwa masih ada komponen-komponen lain sebagai faktor pembatas untuk meningkatkan motivasi dan prestasi belajar siswa, terlebih bagi siswa-siswa sekolah dasar di daerah pedesaan. Hasil observasi penulis selama menjadi tenaga pengajar “sukarela” selama dua tahun (2009 s.d 2011) di SDN 25 Kompasa Kec. Rumbia Kab. Jeneponto menunjukkan bahwa kebiasaan guru-guru SD mengajar di kelas tampaknya semata-mata hanya berorientasi pada materi yang tercantum dalam buku teks (buku paket). Buku paket yang dipakai guru dianggap merupakan materi utama yang diajarkan secara ketat, walaupun sebenarnya konsep atau teori yang dipaparkan banyak kurang tepat dan fakta (contoh-contoh) yang dipakai sering tidak ada di lingkungan lokal siswa.

Menurut Halimah (1998) melaporkan bahwa kemandirian guru IPA SD dalam pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar sangat rendah. Guru pada umumnya lebih banyak menyampaikan informasi konsep-konsep dan fakta-fakta IPA dengan metode ceramah secara klasikal, daripada memberikan permasalahan yang relevan untuk dipecahkan dan didiskusikan secara kooperatif dalam kelompok kecil (4-5 orang tiap kelompok). Padahal, krisis yang melanda dunia pendidikan saat ini adalah sebagian besar berkutat di sekitar kesulitan siswa menguasai isi materi pelajaran yang merupakan substansi kurikulum (Gardner, 1991).

Bertitik tolak dari tujuan pengajaran IPA di sekolah dasar seperti yang tercantum dalam Kurikulum Pendidikan Dasar (GBPP Mata Pelajaran IPA SD) Tahun 1994, pada hakekatnya bahwa pembelajaran tidak akan menjadikan siswa sebagai ahli (expert) dalam bidang IPA tetapi mempersiapkan siswa agar memiliki literasi sains dan teknologi (melek ilmu dan teknologi). Siswa mampu memahami dirinya dan lingkungan sekitarnya melalui pengembangan keterampilan proses, sikap ilmiah, keterampilan berpikir, dan penguasaan konsep esensial untuk melakukan teknologi. Dengan kata lain bahwa siswa memiliki penguasaan (mastery) dan/atau pemahaman terhadap pengetahuan dan disiplin keilmuan (Gardner, 1999). Pencapaian tujuan ini sering mengalami benturan dan kegagalan dalam praktek pengajaran keseharian di dalam kelas.

Fenomena kegagalan penetrasi tujuan esensial pendidikan IPA ini disebabkan karena siswa diperlakukan tidak menjadi bagian dari realitas dunia (sosio-kultural) mereka dalam proses belajar mengajar (PBM) di kelas. Guru kurang kreatif untuk menciptakan kondisi yang mengarahkan siswa agar mampu mengintegrasikan konstruksi pengalaman kehidupannya sehari-hari di luar kelas (sekolah) dengan konstruksi pengetahuannya di kelas. Pengajaran hanya bersifat sebagai sesuatu aktivitas pemberian informasi yang harus “ditelan” oleh siswa, yang wajib diingat dan dihafal (Freire, 1999), kurang memperhatikan pengetahuan awal (prior knowledge) siswa (Dochy, 1996), dan isu-isu sosial yang ada di masyarakat. Menurut Paris (2000), guru seharusnya menyelenggarakan pembelajaran dan aktivitas yang autentik, sehingga siswa mampu mengintegrasikan konstruksi pengetahuannya di kelas dengan konstruksi selama kehidupan mereka sehari-hari.

Berdasarkan paparan di atas, kiranya perlu dilakukan inovasi pelaksanaan pembelajaran yang mengarah kepada implementasi paradigma konstruktivistik. Mengacu pada pandangan Atmaja (2000), perlu dikembangkan suatu model penyelenggaraan pendidikan praksis (teori dan praktek merupakan satu kesatuan) yang merupakan manunggalnya karsa, kata dan karya  karena manusia (siswa) pada dasarnya adalah kesatuan dari fungsi berfikir, berbicara dan berbuat. Penyelenggaraan pembelajaran IPA di sekolah dasar harus mengembangkan aspek-aspek kognitif, afektif, psikomotorik siswa (Gunter, et al., 1990) dan sosio-kulturalnya (Lie,2002).

Inovasi dan perbaikan penyelenggaraan proses belajar mengajar IPA di SD sudah sangat mendesak dan segera harus dilakukan untuk menjawab permasalahan-permasalahan sebagai berikut: disain pembelajaran di SD masih bersifat statik mekanistik, guru masih menerapkan strategi bottom-up, guru sering mengabaikan pendekatan direct learning dan guided discovery dalam PBM (Kardi, 1998), pembelajaran belum memanfaatkan potensi lingkungan sekitar sekolah sebagai sumber belajar, dan pembelajaran konsep-konsep IPA sering bersifat dekontekstual. Temuan terhadap beberapa permasalahan inilah yang mendorong penulis untuk mengkaji implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual melalui pemberian LKS berbasis masalah. Selanjutnya, perlu ditelusuri landasan teoritik dan empiriknya agar dapat digunakan sebagai dasar memecahkan masalah kurangnya pemahaman siswa dalam pendidikan IPA di SD untuk menuju siswa yang literasi sains dan teknologi. 

 TEORI-TEORI

Pendidikan IPA di Sekolah Dasar

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) pada hakekatnya adalah menyangkut proses dan produk (Amien, 1987). Nur dan Samani (1996), bahkan menyebutkan bahwa pendidikan IPA terdiri atas tiga komponen yaitu sikap ilmiah, proses ilmiah, dan produk ilmiah. Oleh karenanya, pengajaran IPA di sekolah tidak hanya mementingkan penguasaan siswa terhadap fakta, konsep dan teori-teori IPA (sebagai produk), tetapi yang lebih penting adalah siswa mengerti terhadap proses bagaimana fakta, konsep dan teori-teori tersebut ditemukan. Dengan kata lain bahwa siswa harus mendapat pengalaman langsung dan mememukan sendiri proses tersebut. Program pengajaran pendidikan IPA  seharusnya diarahkan kepada pencapaian tujuan dalam arti luas yaitu pengembangan kepribadian siswa, Susilo (1997) menyebutnya siswa memiliki literat ilmu dan teknologi.

Perencanaan dan implementasi program pembelajaran yang dilakukan oleh para guru IPA di sekolah dasar dewasa ini, tampaknya dilandasi oleh asumsi tersembunyi bahwa “ pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa” (Halimah, 1998; Kardi, 1998; Mustafa, 1998). Tindak pengajaran seperti ini merupakan ciri dari penyelenggaraan pembelajaran konvensional (teacher centered), yang hasilnya berupa kebiasaan siswa untuk menghafal fakta, konsep, dan teori. Di sisi lain, dalam upaya untuk mewujudkan tujuan pendidikan IPA, telah terjadi pergeseran paradigma pembelajaran kearah teori pembelajaran konstruktivistik. Proses belajar mengajar IPA lebih diwarnai student centered (Nur, 2001), yang penekanannya pada keterlibatan aktif siswa  melalui pendekatan proses mental (Slavin, 1994; Burden & Byrd, 1999) untuk mengkonstruk dan mentransformasikan pengetahuannya.

Pelibatan  keterampilan proses sebagai upaya mental dalam proses generatif (Jonassen, 1996), seperti mengamati, mengklasifikasi, mengkomunikasikan, mengukur, memprediksi, dan menginferensi (sebagai keterampilan proses dasar) dapat meningkatkan pemahaman (deep understanding), kemampuan berpikir kritis (Johnson, 2002) dan keterampilan pemecahan masalah. Suasana pembelajaran seperti ini menuntut seorang guru yang mampu bertindak sebagai fasilitator, reflektif dan dapat memodelkan cara belajarnya kepada siswa. Sumber belajar yang dikenal baik oleh siswa (tersedia di lingkungan sekitar siswa, relevan, dan praktis), juga merupakan prasyarat pendukung. Dengan kata lain bahwa pencapaian hasil belajar maksimal memerlukan lingkungan pembelajaran yang menggabungkan bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi, yang nampaknya bisa terwujud lewat implementasi teori pembelajaran kontekstual atau  dalam istilah lain (Johnson, 2002) disebut contextual teaching and learning –CTL. 

Dari perspektif psikologi sebagai dasar pengajaran, teori pembelajaran kontekstual memiliki kaitan yang erat dengan teori psikologi perkembangan Vygotsky. Teori Vygotsky tentang zone of proximal development (ZPD) mengandung suatu pengertian bahwa anak memiliki kemampuan memecahkan masalah secara berbantuan (oleh guru, orang dewasa atau teman sebaya yang lebih berkompeten), tetapi masalah tersebut masih berada dalam zona perkembangan terdekat anak (Elliot, et al., 1996; Moll, 1994; Slavin, 1994). Konsep ZPD memiliki implikasi untuk mewujudkan tatanan pembelajaran kooperatif dan penilaian autentik (keduanya sebagai unsur pembelajaran kontekstual). Di dalamnya juga terkandung aspek-aspek normatif perkembangan, di mana arah perkembangan tersebut dipedomani oleh pengajaran konsep-konsep ilmiah, yang mengarahkan bagaimana siswa berpikir dan bagaimana siswa mampu memandang lingkungan sosialnya.

Dalam hubungannya dengan pendidikan IPA, konsep ZPD dapat digunakan sebagai piranti psikologis karena dalam konsep ZPD terkandung di dalamnya suatu pandangan teleologis (Tudge, 1994). Pandangan ini secara implisit memiliki makna bahwa perkembangan kognitif dan kemampuan untuk menggunakan pikiran dalam mengendalikan perilaku diri memerlukan syarat berupa penuntasan sistem-sistem dalam komunikasi budaya. Selanjutnya belajar menggunakan sistem tersebut untuk menyesuaikannya dengan proses-proses berpikir diri sendiri. Jadi sebagai piranti psikologis, konsep ZPD dapat digunakan sebagai basis pengajaran sains (Hedegaard, 1994) sehingga pada anak akan terjadi revolusi perkembangan dari proses alami ke proses mental yang lebih tinggi melalui peer collaboration, menuju siswa yang literasi sains dan teknologi.

 Implikasi Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

            Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) menekankan pada kegiatan proses belajar mengajar yang berbasis pada aktivitas siswa dan melibatkan sumber belajar yang nyata dan ada di sekitar siswa. Untuk pendidikan IPA, khususnya di SD yang bertujuan untuk mengembangkan sikap ilmiah siswa (menjadi seorang anak yang melek sains, bukan ahli sains), penerapan prinsip-prinsip pembelajaran kontekstual sangat cocok dilakukan dalam proses belajar mengajar IPA. Menurut National Academy of Sciences (dalam Nur, 2001) prinsip-prinsip dalam perangkat pembelajaran kontekstual IPA tersebut meliputi: (1) IPA adalah untuk semua siswa dan (2) pembelajaran IPA merupakan proses aktif.

            Prinsip yang pertama, IPA adalah untuk semua siswa, mengandung arti bahwa semua siswa dapat mencapai pemahaman apabila mereka diberikan kesempatan, tetapi akan dicapai dengan cara dan pada kedalaman yang berbeda, serta kecepatan yang berbeda pula. Untuk mengakomodasi kemampuan siswa yang beragam tersebut, maka perlu disusun suatu perangkat kegiatan (Nur, 2001) sebagai berikut. (1) Kegiatan dasar yang dirancang untuk seluruh rentang kemampuan pemahaman siswa, sebagai upaya untuk memperkuat konsep yang disajikan, misal demonstrasi, lab mini, LKS sebagai panduan belajar, dan pengembangan keterampilan proses. (2) Kegiatan penerapan yang dirancang untuk siswa-siswa yang telah menguasai konsep-konsep yang telah disajikan, misalnya aplikasi beberapa materi (judul) LKS dalam kehidupan sehari-hari. (3) Kegiatan menantang yang direncanakan bagi siswa-siswa yang mampu belajar melampaui konsep-konsep dasar yang disajikan, misalnya berupa kegiatan penelitian sederhana untuk menguji hipotesis atau merancang eksperimen sendiri.

            Prinsip yang kedua, pembelajaran IPA merupakan proses aktif, memiliki makna bahwa pembelajaran IPA merupakan sesuatu yang dilakukan oleh siswa, bukan sesuatu yang dilakukan untuk siswa (Nur, 2001). Pernyataan ini memiliki implikasi terjadinya proses aktif untuk siswa berupa: (i) aktivitas mental, yaitu: mendeskripsikan obyek dan kejadian, mengajukan pertanyaan, mengkomunikasikan ide-ide;  dan (ii) aktivitas fisik, berupa pengalaman sensori motor untuk mengembangkan ide-ide abstrak. Intinya bahwa pengajaran IPA harus melibatkan siswa dalam kegiatan-kegiatan berorientasi inquiri (Lawson, 2000). Perangkat pembelajaran IPA seperti ini  juga memberikan kemudahan bagi guru untuk menerapkan strategi pengajaran yang bervariasi untuk kelompok-kelompok siswa dengan gaya belajar yang berbeda (kinestetik, visual, dan auditorial).

            Pembelajaran kontekstual menurut Blanchard (2001) dapat diterapkan melalui strategi-strategi berikut : (i) menekankan pada pemecahan masalah; (ii) menyadari kebutuhan akan pembelajaran yang terjadi dalam konteks, seperti di rumah, masyarakat, dan lingkungan kerja;  (iii) mengajar siswa memonitor dan mengarahkan pembelajarannya sendiri (menjadi pebelajar mandiri); (iv) mengkaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda; (v) mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama;  dan (vi) menerapkan penilaian autentik. Penerapan strategi-strategi pembelajaran kontekstual tersebut di atas (dalam PBM IPA), memberikan implikasi pada perlunya pemberian bantuan (scaffolding) dalam proses pembelajaran melalui peer collaboration oleh teman sebaya yang lebih berkompeten (Tudge, 1994). Untuk mewujudkan belajar bersama (belajar dari sesama teman) dalam PBM IPA, maka perlu diupayakan pengaturan kegiatan kelas dalam bentuk kelompok-kelompok kecil siswa (peer mediated instruction) dari pada bentuk kelas utuh.

Peer mediated instruction dapat diwujudkan melalui pengaturan kelas dengan cara menerapkan teknik-teknik belajar kooperatif sebagai rancangan pembelajaran yang bernuansa kolaborasi (Nelson, 1999; Nur & Samani, 1996; Slavin, 1994; Slavin, 1995). Implementasi strategi ini secara ekstensif akan membawa siswa ke arah terjadinya perkembangan kognitif dalam konteks sosio-kulturalnya (Hedegaard, 1994), yang dalam istilah lain (Gardner, 1991) menyebutnya sebagai “pemagangan kognitif”. Di samping itu, pembelajaran kooperatif berimplikasi pada terjadinya cognitive elaboration dan peer copying model.

Berdasarkan perspektif psikologi sosial dan psikologi kognitif, strategi pembelajaran kooperatif sejalan dengan teori perkembangan Vygotsky yang menyatakan bahwa pengetahuan dibangun melalui proses interaksi sosial (Moll, 1994), yaitu interaksi siswa dengan anggota komunitasnya yang lebih “mumpuni” (masyarakat, sekolah, keluarga, dan teman sebaya). Interaksi sosial tersebut akan dapat menciptakan terjadinya pemrosesan informasi pada individu siswa, sehingga siswa mampu melakukan self-efficacy dan self-regulation. Hal ini akan berpengaruh positif terhadap motivasi dan prestasi akademik (Slavin, 1995), penghargaan diri, perbaikan sikap siswa (kecintaannya) terhadap teman sebaya, sekolahnya (Jacob, 1999), serta mata pelajarannya, gurunya, dan lebih terdorong untuk belajar dan berpikir (Lie, 2002). 

 Pembelajaran IPA dengan Menggunakan LKS Berbasis Masalah Di Sekolah Dasar.

            Implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual  dengan strategi LKS berbasis  masalah adalah suatu pembelajaran bernuansa konfrontatif, yang menghadapkan siswa pada  masalah-masalah praktis. Dalam pelaksanaannya, pendekatan ini memiliki ciri-ciri: (a) belajar dimulai dari suatu permasalahan, (b) permasalahan yang diberikan, berhubungan dengan dunia nyata siswa dan ada di lokal sekitar siswa, (c) pelajaran diorganisasikan di seputar permasalahan, (d) memberikan tanggung jawab yang besar kepada siswa untuk menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri, (e) seting pembelajaran menggunakan kelompok-kelompok kecil, dan (f) menuntut siswa untuk mendemonstrasikan apa yang telah dipelajari dalam bentuk suatu produk atau kinerja (Savoie & Hughes, 1994).

            Berdasarkan karakteristik-karakteristik di atas, maka dalam mendesain strategi pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah akan didasarkan atas model desain lingkungan pembelajaran konstruktivistik (Jonassen, 1999), yang didukung oleh pemodelan (modelling), pelatihan (coaching), dan perancahan (scaffolding). Modelling menyangkut kegiatan “pemodelan tingkah laku” untuk mendorong pengembangan kinerja dan “pemodelan kognitif” untuk mendorong proses kognisi. Coaching menyangkut kegiatan pemberian motivasi, monitoring, dan meregulasi kegiatan siswa, serta mendorong terjadinya refleksi diri para siswa. Scaffolding menyangkut kegiatan pemberian dukungan/bantuan secara temporal yang sesuai dengan kapasitas kemampuan siswa, baik oleh teman sebaya atau guru. Oleh karena itu, scaffolding juga mencakup penentuan tingkat kesulitan tugas, restrukturisasi tugas, dan pemberian penilaian alternatif (Moll, 1994).

            Proses pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah untuk pengajaran IPA di SD akan dilaksanakan dengan langkah-langkah kegiatan belajar sebagai berikut (dimodifikasi dari Fogarty, 1997). Langkah pertama berupa apersepsi, yaitu melaksanakan kegiatan menemukan masalah dan mendefinisikan masalah. Langkah kedua adalah eksplorasi, yang menyangkut kegiatan mengumpulkan fakta-fakta, menyusun dugaan sementara, menyelidiki, dan menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan sebelumnya. Langkah ketiga adalah diskusi dan penjelasan konsep,  yaitu berupa kegiatan menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif. Langkah keempat berupa pengembangan dan aplikasi,  yang  menyangkut kegiatan menguji solusi (jawaban) permasalahan, atau mengaitkannya dengan peristiwa kehidupan sehari-hari.

            Sebagai contoh, misalnya dalam materi Hubungan Antar Mahluk Hidup (manusia, hewan, dan tumbuhan). Sebagai langkah pertama, kepada siswa akan diajukan pertanyaan sebagai berikut: Apakah kamu tahu berapa jumlah tanaman dan hewan yang hidup (ada) di halaman sekolah ? Terdiri dari berapa jeniskah tanaman dan hewan yang ada ? Bagaimana kamu menemukan/mengetahuinya ? Beberapa pertanyaan ini nantinya akan dapat mengungkap pada tingkat zona perkembangan yang mana siswa berada (sesuai dengan teori Vygotsky). Selanjutnya guru membuat ringkasan materi dengan menampilkan beberapa bagan sesuai dengan model germ-cell (Hedegaard, 1994) dan menentukan sub-sub tema dari pokok bahasan tersebut, yaitu: ketergantungan antara hewan dan tumbuhan; ketergantungan antara manusia, hewan dan tumbuhan; dan rantai makanan. Selanjutnya dengan panduan LKS, siswa melakukan pegamatan (mencari data/informasi) di kebun sekolah (atau sawah, tegalan, hutan desa) atau kolam sekolah, atau tempat lain yang sesuai dengan materi ajar. Langkah berikutnya adalah diskusi kelompok untuk memformulasi dan menginternalisasi informasi (misal ulat makan daun, burung makan ulat, kupu-kupu mengisap sari bunga, dsb.) untuk mencari hubungan-hubungannya, sehingga dihasilkan kesimpulan sebagai konsep.

            Untuk lebih jelasnya, operasionalisasi tindak pembelajaran seperti di atas, dapat dideskripsikan sebagai berikut. Didahului dengan kegiatan mengelompokkan siswa menjadi kelompok-kelompok kecil beranggotakan 4–5 orang siswa dengan berkemampuan campur dan variasi jenis kelamin, suku, ras, serta status sosial. Setiap anak pada masing-masing kelompok mendapatkan LKS Berbasis Masalah (yang sudah disiapkan/disusun sebelumnya) sebagai panduan dalam proses pembelajaran. Adapun operasionalisasi proses pembelajarannya, yang menyangkut aktivitas guru dan siswa, adalah seperti yang dideskripsikan di bawah ini.

            Tindakan tahap apersepsi, sebagai kegiatan awal pembelajaran, meliputi: (a) aktivitas guru yang terdiri dari: mengemukakan topik yang akan dibahas secara jelas, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang relevan secara problematis sebagai stimulasi awal bagi siswa dan untuk “melacak” konsepsi awal (pemahaman awal) siswa, memberikan tanggapan-tanggapan atas pertanyaan/jawaban yang diajukan siswa dengan memberikan fakta-fakta di seputar permasalahan; dan (b) aktivitas siswa terdiri dari: memberikan jawaban atas pertanyaan yang diajukan oleh guru dan/atau mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan kejadian/pengalaman sehari-harinya, merumuskan masalah dengan kata-kata sendiri, dengan mencari hubungan-hubungan antar fakta , mendefinisikan masalah dengan parameter yang jelas sebagai informasi awal untuk melakukan suatu pengamatan.

Tindakan tahap eksplorasi, meliputi aktivitas-aktivitas sebagai berikut: (a) aktivitas guru meliputi: membuat struktur belajar yang memungkinkan siswa dapat menggunakan berbagai cara untuk mengetahui dan memahami dunianya, melakukan demonstrasi/simulasi (jika diperlukan) dengan menggunakan sumber belajar dari lingkungan sekitar siswa, membimbing siswa untuk melakukan pengamatan, bereksperimen, dan berdiskusi dalam kelompoknya, menanggapi pertanyaan atau  permasalahan-permasalahan yang muncul selama pengamatan atau diskusi kelompok (jika dipandang perlu); dan (b) aktivitas siswa berupa: melakukan pengamatan langsung di lingkungan luar sekolah atau menggunakan sumber belajar lain yang ada di sekitar siswa (untuk pelaksanaan demonstrasi atau simulasi), mengumpulkan data-data (fakta/informasi) yang ada hubunganya dengan permasalahan, mengorganisasikan informasi-informasi yang telah diperoleh untuk menganalisis permasalahan, selanjutnya menyusun jawaban-jawaban sementara, dan akhirnya menyempurnakan kembali perumusan masalah dengan merefleksikannya dalam gambaran (setting) nyata yang mereka pahami.

Tindakan tahap diskusi dan penjelasan konsep terdiri atas: (a) aktivis guru, berupa: memfasilitasi dan mengatur jalannya diskusi (presentasi, bertanya, menanggapi), membimbing siswa menyimpulkan hasil temuan atau hasil diskusi, memberikan penjelasan mengenai konsep-konsep yang esensial untuk membantu siswa membuat kesimpulan akhir; dan (b) aktivitas siswa, berupa: mendiskusikan data dan informasi yang relevan dengan permasalahan dalam kelompok belajarnya, mencari alternatif-alternatif  pemecahan masalah sebagai kesimpulan, mempresentasikan hasil temuan/hasil diskusi kelompoknya, merumuskan kesimpulan akhir dan penjelasannya.

Tindakan tahap pengembangan dan aplikasi, sebagai kegiatan akhir pembelajaran, meliputi: (a) aktivitas guru, yang terdiri dari: memberikan pertanyaan-pertanyaan yang relevan untuk mengembangkan materi (masalah masih berada di zona ZPD siswa), membimbing/membantu siswa untuk mencari solusi (cara pemecahan) suatu masalah dalam kehidupan sehari-hari dengan menggunakan konsep-konsep yang sudah dipahami siswa; dan (b) kegiatan siswa berupa menguji alternatif pemecahan yag sesuai melalui diskusi komprehensif antar anggota kelompok untuk menetapkan pemecahan terbaik, pemecahan masalah dilakukan dengan membuat sketsa, peta konsep, gambar dengan narasinya, atau deskripsi ide-ide.

Dari gambaran langkah-langkah pembelajaran tersebut, maka pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah tidak diawali dan diakhiri dari suatu titik yang jelas. Wilson dan Cole (1996) menyatakan tindak pembelajaran seperti ini sebagai pembelajaran yang berjalan dalam suatu siklus belajar yang memuat tahap-tahap berulang (recursive). Pembelajaran dengan strategi penerapan LKS Berbasis Masalah juga memberikan peluang kepada siswa untuk melibatkan kecerdasan majemuk (multiple intelligences) yang dimilikinya (Fogarty, 1997; Gardner, 1999b). Dengan demikian, proses pembelajaran seperti ini merupakan suatu wahana bagi siswa yang memiliki kecerdasan majemuk dan kemampuan kognitif beragam untuk melibatkan kemampuannya secara optimal dalam menguasai keterampilan proses dan memahami konsep-konsep IPA, agar menjadi siswa yang literasi sains dan teknologi.   

 KESIMPULAN

Penerapan IPA yang pada dasarnya menyangkut proses dan produk, memiliki ciri pengajaran yang  seharusnya diarahkan kepada pencapaian tujuan belajar IPA dalam arti luas yaitu pengembangan kepribadian siswa, di mana siswa memiliki literasi ilmu dan teknologi. Oleh karenanya, untuk pencapaian hasil belajar maksimal memerlukan lingkungan pembelajaran yang menggabungkan bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi, yang nampaknya bisa terwujud lewat implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual atau  dalam istilah lain disebut contextual teaching and learning –CTL. 

Salah satu strategi yang bisa dipakai adalah penerapan LKS Berbasis Masalah sebagai panduan belajar, sekaligus juga sebagai tindak mengajar oleh guru. Dari perspektif psikologis, penerapan LKS ini dalam pembelajaran IPA SD sesuai dengan teori perkembangan Vygotsky tentang konsep zona perkembangan terdekat (zone of proximal development). Dalam arti bahwa konsep ini dapat digunakan sebagai piranti psikologi dalam pengajaran. Kelas menjadi lebih aktif, penuh dengan kegiatan atau aktivitas siswa yang menuntut kemandirian dan mampu melatih lebih dini sikap discovery dan inquiry siswa (memupuk kebiasaan bertindak yang didasarkan atas sikap ilmiah). Pendekatan aktivitas pengajaran seperti ini merupakan tantangan bagi guru untuk terus mengembangkan diri dan mengeksplorasi sumber dan materi ajar yang bervariasi dan relevan, sehingga lebih awal bisa menumbuh kembangkan sikap ilmiah siswa.

            Sebagai tindak lanjut makalah ini dan dalam rangka mewujudkan tindak pembelajaran konsep-konsep IPA lebih interaktif (di sekolah dasar), maka penerapan LKS Berbasis Masalah sebagai strategi pembelajaran dapat dilengkapi dengan perangkat audio-visual (misalnya film flora dan fauna, animasi dalam bentuk VCD) dan penggunaan preskripsi component display theory. Disain pembelajaran seperti ini kemudian dapat dikemas dalam bentuk sebuah “modul kooperatif “, lembar kerja rumah, atau bentuk lain, sebagai suatu paket pembelajaran yang menawarkan peluang cukup produktif  bagi pemercepatan pemahaman konsep dan memupuk sikap ilmiah siswa. Strategi pembelajaran ini bisa dipadukan dengan teknik pembelajaran kooperatif (teknik STAD atau GI). Seberapa besar pengaruhnya terhadap keberhasilan belajar siswa (peningkatan prestasi belajar) dan penguasaan keterampilan proses dalam bidang IPA bagi siswa sekolah dasar perlu diteliti lebih lanjut.

 DAFTAR PUSTAKA

 Amien, Moh. 1987. Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dengan Menggunakan Metode Discovery dan Inquiry. Jakarta: Depdikbud, P2LPTK.

Atmaja, Nengah Bawa. 2000. Model Pendidikan Yang Membebaskan : Dari Gaya Bank ke Praksis. Orasi Dalam Rangka Dies Natalis VII dan Wisuda XIII STKIP Singaraja (Karya tidak diterbitkan).

Blanchard. A. 2001. Contextual Teaching and Learning. Copyright B.E.S.T

Burden, P.R. & Byrd, D.M. 1999. Methods for Effective Teaching. 2nd edition. Boston: Allyn and Bacon.

Depdikbud. 1993. Kurikulum Pendidikan Dasar (GBPP Kelas V SD). Jakarta: Depdikbud.

Dochy, F.J.R.C. 1996. Prior Knowledge and Learning. Dalam Corte, E.D., & Weinert, F. (Eds): International Encyclopedia of Development and Instructional Psychology. New York: Pergamon.

Elliott, Stephen N., et.al., 1996, Educational Psychology; effective teaching effective learning, 2nd Edition, USA: Brown & Benchmark Publisher

Fogarty, R. 1997. Problem –Based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple Intelligences Classroom. Illinois: Sky LightTraining and Publishing, Inc.

Freire, P. 1999. Politik Pendidikan Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan. (Agung Prihantoro dan Fuad Arif Fudiyartanto Penerjemah). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: How children think and how school should teach. New York. Basic Books.

Gardner, H. 1999(a). The Disciplined Mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster Inc.

Gardner, H. 1999(b). Intelligences Reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

Gunter, M.A., Estes, T.H., dan Schwab, J.H. 1990. Instruction, a models approach. Boston: Allyn and Bacon.

Halimah, L. 1998. Kemandirian Profesional Guru Dalam Pemanfaatan Lingkungan Sebagai Sumber Belajar. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar.No. 5, tahun II.  (1): 1–12.

Hedegaard, M. 1994. The zone of proximal development as basis for instruction. dalam Moll, L.C. (Ed): Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press. pp. 349-371

Jacob, E. 1999. Cooperative Learning in Context: An educational innovation in everyday class-room. New York: State University.

Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.

Jonassen, D. H. 1999. Designing Constructivist Learning Environments. Dalam Reigeluth, C. M. (Ed): Instructional Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. pp. 215-239.

Jonassen, D. H., & Henning, P. 1999. Mental  Model: Knowledge in the head  and knowledge in the world. Educational Technology. 39 (3): pp. 37-42.

Kardi, S. 1998. Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran Konsep-Konsep Ilmu Pengetahuan Alam di SD. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar. No. 4, tahun II. (3): 29–37.

Lawson, A.E. 2000. Managing the Inquiry Classroom: Problem and Solutions.The American Biology Teacher, Vol. 62, No.9: 641 – 648.

Lie, A. 2002. Cooperative Learning, mempraktikkan cooperative learning di ruang-ruang kelas. Jakarta: Penerbit PT. Gramedia.

Moll, L.C. 1994. Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press.

Mustafa. 1998. Peningkatan Kemampuan Guru Dalam Penggunaan Lembar Kerja Rumah (LKR) Sebagai Upaya Meningkatkan Pemahaman dan Aplikasi Konsep Dasar IPA Pada siswa Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar. No. 6, tahun II. (5): 51–66.

Nelson, L.M. 1999. Collaborative problem solving. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed): Instructional-Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. pp. 241 – 292

Nur, Moh. & Samani, M. 1996. Teori Pembelajaran IPA dan Hakekat Pendekatan Keterampilan Proses. Bahan Kegiatan Latihan Kerja Instruktur PKP IPA. Bandung: Depdikbud, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Nur, Moh. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual.  Makalah yang disajikan pada Pelatihan TOT guru mata pelajaran SLTP dan MTs. Surabaya: Depdiknas, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Paris, S.G., & Winograd, P.  1998. The Role of Self-Regulated Learning in Contextual Teaching: Principles and practices for teacher preparation. (Teach 2000, the Indicator Guide to the International and World Wide Web), diakses Oktober 2002.

Savoie, J. M. & Hughes, A. S. 1994. Problem-Based Learning as Classroom Solution. Educational Leadership, November, pp. 54-57

Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology: theory and practice.5th edition. Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning. 2nd  edition. Boston: Allyn and Bacon.

Susilo, H. 1997. Implementasi Pendekatan Konstruktivistik Dalam Pembelajaran Sains. MIPA, Tahun 26, Nomor 2: 215 – 225.

Tudge, J. 1994. Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implication for classroom practice. Dalam Moll, L.C. (Ed): Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press. 

Wilson, B. G. & Cole, P. 1996. Cognitive Teaching Models. Dalam Jonassen, D. H. (Ed): Handbook of Research for Educational Communication and Technology. London: Prentice Hall International. pp. 601-621.