Cari

RAFHY ABY DASTA (KAMPUS BIRU)

Keluarga Kecilku dan Kampus Biru

JURNAL ILMIAH

PROBLEMATIKA PENDIDIKAN ISLAM

DI ERA GLOBALISASI

 Oleh: Rafiuddin, S.Pdi, M.Pd

Abstrak

Problematika pendidikan yang ada sekarang ini lebih terletak pada ketidak jelasan tujuan yang hendak di capai, ketidak serasian kurikulum terhadap kebutuhan masyarakat, kurangnya tenaga pendidik yang berkualitas dan profesional, terjadinya salah pengukuran terhadap hasil pendidikan serta masih belum jelasnya landasan yang di pergunakan untuk menetapkan jenjang-jenjang tingkat pendidikan mulai dari tingkat dasar hingga keperguruan tinggi..Menyadari beratnya tantangan perkembangan zaman ke depan,  sistem pendidikan yang ada sekarang ini haruslah mampu menyesuaiakan diri dengan koindisi riil  dan mampu menjawab berbagai problematika yang ada di dalamnya. Problematika kehidupan yang semakin berat inilah yang menjadi beban utama pendidikan saat ini.

Kata Kunci:Problematika, Pendidikan Islam dan Globalisasi

Pendahuluan

Istilah Pendidikan Islam dipergunakan dalam dua hal, yaitu: satu, segenap kegiatan yang dilakukan seseorang atau lembaga untuk menanamkan nilai-nilai Islam dalam diri sejumlah siswa. Dua, keseluruhan lembaga pendidikan yang mendasarkan segenap program dan kegiatannya atas pandangan dan nilai-nilai Islam.

Dalam menjelaskan arti Pendidikan Islam akan banyak kita jumpai beberapa pandangan mengenai pengertian dari Pendidikan Islam itu sendiri. Burlian Somad.1981, mengatakan bahwa Pendidikan Islam adalah Pendidikan yang bertujuan membentuk individu menjadi mahluk yang bercorak diri, berderajat tinggi menurut ukuran Alloh dan isi pendidikannya adalah mewujudkan tujuan itu, yaitu ajaran Alloh. Secara terperinci beliau mengemukakan, pendidikan itu disebut Pendidikan Islam apabila memiliki dua ciri khas yaitu

  1. Tujuannya membentuk individu menjadi bercorak tinggi menurut ukuran Al-Qur’an.
  2. Isi Pendidikannya adalah ajaran Alloh yang tercantum dengan lengkap didalam Al-qur’an yang pelaksanaannya didalam praktek hidup sehari-hari sebagaimana yang dicontohkan oleh Nabi Muhammad SAW.

Sedangkan menurut Muhammad Naquib al-Attas, (1992:18) bahwa pendidikan Islam merupakan pendidikan jasmani dan rohani berdasarkan hukum-hukum Agama Islam menuju terbentuknya kepribadian utama menurut ukuran-ukuran Islam yaitu suatu kepribadian muslim yang memiliki nilai-nilai agama Islam, memiliki dan memutuskan serta berbuat berdasarkan nilai-nilai Islam dan bertanggungjawab sesuai dengan nilai-nilai Islam.

Dari beberapa uraian tersebut diatas dapat diambil suatu kesimpulan bahwa pendidikan Islam ialah usaha dalam pengubahan sikap dan tingkah laku individu dengan menanamkan ajaran-ajaran agama Islam dalam proses pertumbuhannya menuju terbentuknya kepribadian yang berakhlak mulia, Dimana akhlak yang mulia adalah merupakan hasil pelaksanaan ajaran Islam dalam kehidupan sehari-hari sebagaimana yang sudah dicontohkan oleh Nabi Muhammad SAW. Oleh sebab itu individu yang memiliki akhlak mulia menjadi sangat penting keberadaannya sebagai cerminan dari terlaksananya pendidikan Islam.

Sebagai negara yang berpenduduk mayoritas muslim, pendidikan Islam mempunyai peran yang sangat signifikan di Indonesia dalam pengembangan seumberdaya manusia dan pembangunan karakter, sehingga masyarakat yang tercipta merupakan cerminan masyarakat islami. Dengan demikian Islam benar-benar menjadi rahmatan lil’alamin, rahmat bagi seluruh alam.

Namun hingga kini pendidikan Islam masih saja menghadapi permasalahan yang komplek, dari permasalah konseptual-teoritis, hingga persoalan operasional-praktis. Tidak terselesaikannya persoalan ini menjadikan pendidikan Islam tertinggal dengan lembaga pendidikan lainnya, baik secara kuantitatif maupun kualitatif, sehingga pendidikan Islam terkesan sebagai pendidikan “kelas dua”. Tidak heran jika kemudian banyak dari generasi muslim yang justru menempuh pendidikan di lembaga pendidikan non Islam.

Ketertinggalan pendidikan Islam dari lembaga pendidikan lainnya, menurut Zainal Abidin Ahmad (1970:35), setidaknya disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu:

  1. Pendidikan Islam sering terlambat merumuskan diri untuk merespon perubahan dan kecenderungan masyarakat sekarang dan akan datang.
  2. Sistem pendidikan Islam kebanyakan masih lebih cenderung mengorientasikan diri pada bidang-bidang humaniora dan ilmu-ilmu sosial ketimbang ilmu-ilmu eksakta semacam fisika, kimia, biologi, dan matematika modern
  3. Usaha pembaharuan pendidikan Islam sering bersifat sepotong-potong dan tidak komprehensif, sehingga tidak terjadi perubahan yang esensial.
  4. Pendidikan Islam tetap berorientasi pada masa silam ketimbang berorientasi kepada masa depan, atau kurang bersifat future oriented.
  5. Sebagian pendidikan Islam belum dikelola secara professional baik dalam penyiapan tenaga pengajar, kurikulum maupun pelaksanaan pendidikannya.

 Sistem Pendidikan Islam

          Sistem pendidikan Islam merupakan solusi mendasar untuk mengganti sistem pendidikan sekuler saat ini. Bagaimanakah gambaran sistem pendidikan Islam tersebut? Berikut uraiannya secara sekilas.Pendidikan Islam merupakan upaya sadar, terstruktur, terprogram, dan sistematis yang bertujuan untuk membentuk manusia yang berkarakter, yakni:

Pertama, berkepribadian Islam. Ini sebetulnya merupakan konsekuensi keimanan seorang Muslim. Intinya, seorang Muslim harus memiliki dua aspek yang fundamental, yaitu pola pikir (’aqliyyah) dan pola jiwa (nafsiyyah) yang berpijak pada akidah Islam.

Untuk mengembangkan kepribadian Islam, paling tidak, ada tiga langkah yang harus ditempuh, sebagaimana yang dicontohkan Rasulullah saw., yaitu:

  1. Menanamkan akidah Islam kepada seseorang dengan cara yang sesuai dengan kategori akidah tersebut, yaitu sebagai ‘aqîdah ‘aqliyyah; akidah yang muncul dari proses pemikiran yang mendalam.
  2. Menanamkan sikap konsisten dan istiqâmah pada orang yang sudah memiliki akidah Islam agar cara berpikir dan berprilakunya tetap berada di atas pondasi akidah yang diyakininya.
  3. Mengembangkan kepribadian Islam yang sudah terbentuk pada seseorang dengan senantiasa mengajaknya untuk bersungguh-sungguh mengisi pemikirannya dengan tsaqâfah islâmiyyah dan mengamalkan ketaatan kepada Allah SWT.

Kedua, menguasai tsaqâfah Islam. Islam telah mewajibkan setiap Muslim untuk menuntut ilmu. Berdasarkan takaran kewajibannya, menurut al-Ghazali dalam Ali Saifullah: (1987:19) ilmu dibagi dalam dua kategori, yaitu:

  1. Ilmu yang termasuk fardhu ‘ain (kewajiban individual), artinya wajib dipelajari setiap Muslim, yaitu tsaqâfah Islam yang terdiri dari konsepsi, ide, dan hukum-hukum Islam; bahasa Arab; sirah Nabi saw., Ulumul Quran, Tahfizh al-Quran, ulumul hadis, ushul fikih, dll.
  2. Ilmu yang dikategorikan fadhu kifayah (kewajiban kolektif); biasanya ilmu-ilmu yang mencakup sains dan teknologi serta ilmu terapan-keterampilan, seperti biologi, fisika, kedokteran, pertanian, teknik.

Ketiga, menguasai ilmu kehidupan (IPTEK). Menguasai IPTEK diperlukan agar umat Islam mampu mencapai kemajuan material sehingga dapat menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah di muka bumi dengan baik. Islam menetapkan penguasaan sains sebagai fardlu kifayah, yaitu jika ilmu-ilmu tersebut sangat diperlukan umat, seperti kedokteran, kimi, fisika, industri penerbangan, biologi, teknik, dll.

Keempat, memiliki keterampilan yang memadai. Penguasaan ilmu-ilmu teknik dan praktis serta latihan-latihan keterampilan dan keahlian merupakan salah satu tujuan pendidikan Islam, yang harus dimiliki umat Islam dalam rangka melaksanakan tugasnya sebagai khalifah Allah SWT. Sebagaimana penguasaan IPTEK, Islam juga menjadikan penguasaan keterampilan sebagai fardlu kifayah, yaitu jika keterampilan tersebut sangat dibutuhkan umat, seperti rekayasa industri, penerbangan, pertukangan, dan lainnya.

Agar keluaran pendidikan menghasilkan SDM yang sesuai harapan, harus dibuat sebuah sistem pendidikan yang terpadu. Artinya, pendidikan tidak hanya terkonsentrasi pada satu aspek saja. Sistem pendidikan yang ada harus memadukan seluruh unsur pembentuk sistem pendidikan yang unggul.

Dalam hal ini, minimal ada 3 hal yang harus menjadi perhatian, yaitu : Pertama, sinergi antara sekolah, masyarakat, dan keluarga. Pendidikan yang integral harus melibatkan tiga unsur di atas. Sebab, ketiga unsur di atas menggambarkan kondisi faktual obyektif pendidikan. Saat ini ketiga unsur tersebut belum berjalan secara sinergis, di samping masing-masing unsur tersebut juga belum berfungsi secara benar.

Buruknya pendidikan anak di rumah memberi beban berat kepada sekolah/kampus dan menambah keruwetan persoalan di tengah-tengah masyarakat seperti terjadinya tawuran pelajar, seks bebas, narkoba, dan sebagainya. Pada saat yang sama, situasi masyarakat yang buruk jelas membuat nilai-nilai yang mungkin sudah berhasil ditanamkan di tengah keluarga dan sekolah/kampus menjadi kurang optimum. Apalagi jika pendidikan yang diterima di sekolah juga kurang bagus, maka lengkaplah kehancuran dari tiga pilar pendidikan tersebut.

Kedua, kurikulum yang terstruktur dan terprogram mulai dari tingkat TK hingga Perguruan Tinggi. Kurikulum sebagaimana tersebut di atas dapat menjadi jaminan bagi ketersambungan pendidikan setiap anak didik pada setiap jenjangnya.

Selain muatan penunjang proses pembentukan kepribadian Islam yang secara terus-menerus diberikan mulai dari tingkat TK hingga PT, muatan tsaqâfah Islam dan Ilmu Kehidupan (IPTEK, keahlian, dan keterampilan) diberikan secara bertingkat sesuai dengan daya serap dan tingkat kemampuan anak didik berdasarkan jenjang pendidikannya masing-masing.

Pada tingkat dasar atau menjelang usia baligh (TK dan SD), penyusunan struktur kurikulum sedapat mungkin bersifat mendasar, umum, terpadu, dan merata bagi semua anak didik yang mengikutinya.

Bin al-Khaththab, dalam wasiat yang dikirimkan kepada gubernur-gubernurnya, menuliskan, “Sesudah itu, ajarkanlah kepada anak-anakmu berenang dan menunggang kuda, dan ceritakan kepada mereka adab sopan-santun dan syair-syair yang baik.”

Khalifah Hisyam bin Abdul Malik mewasiatkan kepada Sulaiman al-Kalb, guru anaknya, “Sesungguhnya anakku ini adalah cahaya mataku. Saya mempercayaimu untuk mengajarnya. Hendaklah engkau bertakwa kepada Allah dan tunaikanlah amanah. Pertama, saya mewasiatkan kepadamu agar engkau mengajarkan kepadanya al-Quran, kemudian hapalkan kepadanya al-Quraan (Siti Meichati, 1980:15).

Di tingkat Perguruan Tinggi (PT), kebudayaan asing dapat disampaikan secara utuh. Ideologi sosialisme-komunisme atau kapitalisme-sekularisme, misalnya, dapat diperkenalkan kepada kaum Muslim setelah mereka memahami Islam secara utuh. Pelajaran ideologi selain Islam dan konsepsi-konsepsi lainnya disampaikan bukan bertujuan untuk dilaksanakan, melainkan untuk dijelaskan dan dipahami cacat-celanya serta ketidaksesuaiannya dengan fitrah manusia.

Ketiga, berorientasi pada pembentukan tsaqâfah Islam, kepribadian Islam, dan penguasaan terhadap ilmu pengetahuan. Ketiga hal di atas merupakan target yang harus dicapai. Dalam implementasinya, ketiga hal di atas menjadi orientasi dan panduan bagi pelaksanaan pendidikan.Pendidikan Adalah Tanggung Jawab Negara

Islam merupakan sebuah sistem yang memberikan solusi terhadap berbagai problem yang dihadapi manusia. Setiap solusi yang disajikan Islam secara pasti selaras dengan fitrah manusia. Dalam konteks pendidikan, Islam telah menentukan bahwa negaralah yang berkewajiban untuk mengatur segala aspek yang berkenaan dengan sistem pendidikan yang diterapkan dan mengupayakan agar pendidikan dapat diperoleh rakyat secara mudah.

Problematika Pendidikan Islam saat Ini

Problematika pendidikan adalah, persoalan-persoalan atau permasalahan-permasalahan yang di hadapi oleh dunia pendidikan. Persoalan-persoalan pendidikan tersebut menurut “Burlian Somad” dalam S.Wojowasito-W.J.S. Poerwadarminta (1988:12 )secara garis besar meliputi hal sebagai berikut : Adanya ketidak jelasan tujuan pendidikan, ketidak serasian kurikulum, ketiadaan tenaga pendidik yang tepat dan cakap, adanya pengukuran yang salah ukur serta terjadi kekaburan terhadap landasan tingkat-tingkat pendidikan.

Terkait dengan ketertinggalan pendidikan Islam ini, menurut Muhaimin dikarenakan oleh terjadinya penyempitan terhadap pemahaman pendidikan Islam yang hanya berkisar pada aspek kehidupan ukhrawi yang terpisah dengan kehidupan duniawi, atau aspek kehidupan rohani yang terpisah dengan kehidupan jasmani.

Jika melihat pendapat Muhaimin ini, maka akan tampak adanya pembedaan dan pemisahan antara yang dianggap agama dan bukan agama, yang sakral dengan yang profan antara dunia dan akhirat. Cara pandang yang memisahkan antara yang satu dengan yang lain ini disebut sebagai cara pandang dikotomik. Adanya simtom dikotomik inilah yang menurut Abdurrahman Mas’ud sebagai penyebab ketertinggalan pendidikan Islam. Hingga kini pendidikan Islam masih memisahkan antar akal dan wahyu, serta fakir dan zikir. Hal ini menyebabkan adanya ketidakseimbangan paradigmatik, yaitu kurang berkembangnya konsep humanisme religius dalam dunia pendidikan Islam, karena pendidikan Islam lebih berorientasi pada konsep ‘abdullah (manusia sebagai hamba), ketimbang sebagai konsep khalifatullah (manusia sebagai khalifah Allah).

Selain itu orientasi pendidikan Islam yang timpang tindih melahirkan masalah-masalah besar dalam dunia pendidikan, dari persoalan filosofis, hingga persoalan metodologis.

Di samping itu, pendidikan Islam menghadapi masalah serius berkaitan dengan perubahan masyarakat yang terus menerus semakin cepat, lebih-lebih perkembangan ilmu pengetahuan yang hampir-hampir tidak memeperdulikan lagi sistem suatu agama.

Kondisi sekarang ini, pendidikan Islam berada pada posisi determinisme historik dan realisme. Dalam artian bahwa, satu sisi umat Islam berada pada romantisme historis di mana mereka bangga karena pernah memiliki para pemikir-pemikir dan ilmuwan-ilmuwan besar dan mempunyai kontribusi yang besar pula bagi pembangunan peradaban dan ilmu pengetahuan dunia serta menjadi transmisi bagi khazanah Yunani, namun di sisi lain mereka menghadapi sebuah kenyataan, bahwa pendidikan Islam tidak berdaya dihadapkan kepada realitas masyarakat industri dan teknologi modern.

Hal ini pun didukung dengan pandangan sebagian umat Islam yang kurang meminati ilmu-ilmu umum dan bahkan sampai pada tingkat “diharamkan”. Hal ini berdampak pada pembelajaran dalam sistem pendidikan Islam yang masih berkutat apa yang oleh Muhammad Abed al-Jabiri, pemikir asal Maroko, sebagai epistemologi bayani, atau dalam bahasa Amin Abdullah disebut dengan hadharah an-nashsh (budaya agama yang semata-mata mengacu pada teks), di mana pendidikan hanya bergelut dengan setumpuk teks-teks keagamaan yang sebagian besar berbicara tentang permasalahan fikih semata.

Terjadinya pemilahan-pemilahan antara ilmu umum dan ilmu agama inilah yang membawa umat Islam kepada keterbelakangan dan kemunduran peradaban, lantaran karena ilmu-ilmu umum dianggap sesuatu yang berada di luar Islam dan berasal dari non-Islam atau the other, bahkan seringkali ditentangkan antara agama dan ilmu (dalam hal ini sains). Agama dianggap tidak ada kaitannya dengan ilmu, begitu juga ilmu dianggap tidak memeperdulikan agama. Begitulah gambaran praktik kependidikan dan aktivitas keilmuan di tanah air sekarang ini dengan berbagai dampak negataif yang ditimbulkan dan dirasakan oleh masyarakat.

Sistem pendidikan Islam yang ada hanya mengajarkan ilmu-ilmu agama saja. Di sisi lain, generasi muslim yang menempuh pendidikan di luar sistem pendidikan Islam hanya mendapatkan porsi kecil dalam hal pendidikan Islam atau bahkan sama sekali tidak mendapatkan ilmu-ilmu keislaman.

Dari berbagai persoalan pendidikan Islam di atas dapat ditarik benang merah problematika pendidikan Islam yaitu:

  1. Pertama, masih adanya problem konseptual-teoritis atau filosofis yang kemudian berdampak pada persoalan operasional praktis.
  2. Kedua, persoalan konseptual-teoritis ini ditandai dengan adanya paradigma dikotomi dalam dunia pendidikan Islam antara agama dan bukan agama, wahyu dan akal serta dunia dan akhirat
  3. Ketiga, kurangnya respon pendidikan Islam terhadap realitas sosial sehingga peserta didik jauh dari lingkungan sosio-kultural mereka. Pada saat mereka lulus dari lembaga pendidikan Islam merka akan mengalami social-shock.
  4. Keempat, penanganan terhadap masalah ini hanya sepotong-potong, tidak integral dan komprehensif

Solusi Problematika Pendidikan Agama Islam

Solusi Problematika Pendidikan Islam saat ini mencermati kenyatan tersebut, maka mau tidak mau persoalan konsep dualisme-dikotomik pendidikan harus segera ditumbangkan dan dituntaskan, baik pada tingkatan filosofis-paradigmatik maupun teknis departementel. Pemikiran filosofis menjadi sangat penting, karena pemikiran ini nanti akan memeberikan suatu pandangan dunia yang menjadi landasan idiologis dan moral bagi pendidikan.

Pemisahan antar ilmu dan agama hendaknya segera dihentikan dan menjadi sebuah upaya penyatuan keduannya dalam satu sistem pendidikan integralistik. Namun persoalan integrasi ilmu dan agama dalam satu sistem pendidikan ini bukanlah suatu persoalan yang mudah, melainkan harus atas dasar pemikiran filosofis yang kuat, sehingga tidak terkesan hanya sekedar tambal sulam. Langkah awal yang harus dilakukan dalam mengadakan perubahan pendidikan adalah merumuskan “kerangka dasar filosofis pendidikan” yang sesuai dengan ajaran Islam, kemudian mengembangkan secara “empiris prinsip-prinsip” yang mendasari terlaksananya dalam konteks lingkungan (sosio dan kultural)Filsafat Integralisme (hikmah wahdatiyah) adalah bagian dari filsafat Islam yang menjadi alternatif dari pandangan holistik yang berkembang pada era postmodern di kalangan masyarakat barat.

Inti dari pandangan hikmah wahdatiyah ini adalah bahwa yang mutlak dan yang nisbi merupakan satu kesatuan yang berjenjang, bukan sesuatu yang terputus sebagaimana pandangan ortodoksi Islam. Pandangan Armahedi Mahzar, pencetus filsafat integralisme ini, tentang ilmu juga atas dasar asumsi di atas, sehingga dia tidak membedakan antara ilmu agama dan ilmu umum, ilmu Tuhan dan ilmu skular, ilmu dunia dan ilmu akhirat. Dari pandangan dia tentang kesatuan tersebut juga akan berimplikasi pula pada pemikiran Armahedi pada permasalahan yang lain, termasuk juga pendidikan Islam.

Bagi Armahedi, pendidikan Islam haruslah menjadi satu kesatuan yang utuh atau integral. Baginya, manusia-manuisa saat ini merupakan produk dari pemikiran Barat Modern yang mengalami suatu kepincangan, karena merupakan suatu perkembangan yang parsial. Peradaban Islam adalah contoh lain. Keduanya dapat ditolong dengan membelokkan arah perkembangannya ke arah perkembangan yang evolusioner yang lebih menyeluruh dan seimbang. Hanya ada beberpa sisi saja dari kehidupan manusia yang dikembangkan. Begitu juga halnya dengan masyarakat yang ada, pada hakikatnya adalah cerminan dari satu sistem pendidikan yang ada saat itu.

Masyarakat saat ini adalah masyarakat materialis yang dapat dibina dengan menggunakan suatu mesin raksasa yang bernama teknostrutur. Di sini ada satu link yang hilang, yaitu spiritualisme. Dengan demikian, pendidikan sebagai produksi sistem ini haruslah mengembangkan seluruh aspek dari manusia dan masyarakat sesuai dengan fitrah Islam, yaitu tauhid.

Pandangan filosofis inilah yang menjadikan pentingnya kajian terhadap pemikiran Armahedi Mahzar tentang sistem pendidikan Islam integratif, karena permasalahan pendidikan sebenarnya terletak pada dua aspek, filosofis dan praktis. Persoalan filosofis ini yang menjadi landasan pada ranah praktis pendidikan. Ketika ranah filosofis telah terbangun kokoh, maka ranah praktis akan berjalan secara sistematis. Dengan demikian, filsafat integralisme atau hikmah wahdatiyah nantinya akan menjadi landasan idiologis dalam pengembangan sistem pendidikan integratif.

BAB III

PENUTUP

Kesimpulan

Dari sekian banyak uraian yang telah penulis tuangkan, dapatlah penulis simpulkan, hal-hal sebagai bertikut :

Sesungguhnya problematika pendidikan yang ada sekarang ini lebih terletak pada ketidak jelasan tujuan yang hendak di capai, ketidak serasian kurikulum terhadap kebutuhan masyarakat, kurangnya tenaga pendidik yang berkualitas dan profesional, terjadinya salah pengukuran terhadap hasil pendidikan serta masih belum jelasnya landasan yang di pergunakan untuk menetapkan jenjang-jenjang tingkat pendidikan mulai dari tingkat dasar hingga keperguruan tinggi.

Solusi yang penulis tawarkan dalam mencari pemecahan masalah , adalah perlunya meninjau dan merumuskan kembali secara realistis terhadap problematika yang sedang dihadapi oleh dunia pendidikan kita selama ini.

Wahai kaum Muslim, apakah sistem pendidikan sekuler yang rusak dan bobrok saat ini akan terus kita pertahankan? Apakah sistem pendidikan yang buruk lagi gagal ini akan terus kita lestarikan?

Marilah kita bergegas membangun sistem pendidikan Islam, dalam negara Khilafah, yang akan melahirkan generasi yang berkepribadian Islam. Generasi inilah yang akan mampu mewujudkan kemakmuran dan kemuliaan peradaban manusia di seluruh dunia. Wallâhu a‘lam bi ash-shawâb.

DAFTAR PUSTAKA

 Muhammad Naquib al-Attas, Konsep Pendidikan Dalam Islam, Suatu Rangka pikirPembinaan Filsafat Pendidikan Islam; Terjemahan Haidar Bagir, cet. Ke-4 ( Bandung:Mizan,l992),h.7.

 Zainal Abidin Ahmad, Memperkembang dan Mempertahankan Pendidikan Islam di Indonesia, cet.ke-1 (Jakarta:PT.Bulan Bintang, 1970 ),h.15.

Hasta,1980),h.159.

 Siti Meichati, Pengantar Ilmu Pendidikan (cet.ke-11;Yogyakarta: Penerbit FIP-IKIP,1980),6.

  Ali Saifullah, Antara Filsafat dan Pendidikan (Surabaya-Indonesia:Usaha Nasional, tt.),h. 135.

  S.Wojowasito-W.J.S. Poerwadarminta, Kamus Lengkap Inggris-Indonesia ( cet.ke-3; Bandung:Penerbit [6] Lihat Burlian Somad, Beberapa Persoalan Dalam Pendidikan Is �s’sr�%� xN� r, D., & Taylor, P. C.,1995. The effect of culture on the learning of science in non-western countries: the result of an integrated research review. International Journal of Science Education, 17(6), 695-704.

Cobern, W. W., 1994. Constructivism and non-Western science education research. International Journal of Science Education(16), 1-16.

Cobern, W. W., 1996. Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80(5), 579-610.

Sukmadinata, 1997. Pengembangan kurikulum: Teori dan praktek. Bandung: Remaja Rosdakarya

JURNAL ILMIAH

PENTINGNYA KURIKULUM IPA BERBASIS KEBUDAYAAN LOKAL

(TINJAUAN ASPEK BUDAYA LOKAL PADA KONSEP PEMBELAJARAN IPA)

Oleh

Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

 Abstract

Some of the essential nature of education, among others, education is directed at people’s lives and the implementation of education is influenced and supported by the environmental community. In addition, the results of existing research leads to the conclusion that the cultural background of students have an influence on students’ learning process in schools. Step-by-step development of Traditional Science-based science curriculum (local culture) continue to be developed to help students master the concepts of raw science in school (Western Science) without having to leave or compromising cultural values ​​that they hold in society. Regional autonomy has authorized local governments to develop their own curriculum, which is based on the uniqueness and superiority of the area, including the Traditional Science has long lived in the community. Therefore, the local government through the education office, needs to form a task force or a team consisting of engineering curriculum curriculum experts, subject matter experts, instructors or core teachers, science teachers, and community leaders in the field of education and Science of Traditional.

 Keywords:  curriculum development, Science Traditional (ethnoscience), a model of learning, autonomy, culture-based curriculum.

 PENDAHULUAN

Pada bidang pengembangan kurikulum, pemerintah pusat masih tetap memandang perlu tentang adanya standar nasional guna mempertahankan proses integrasi bangsa dan pencapaian pemerataan dan peningkatan mutu pendidikan.  Namun demikian, pemerintah pusat juga mempertimbangkan untuk menyusun kurikulum nasional secara luwes sehingga (pemerintah) daerah dapat menerapkannya sesuai dengan keadaan dan kebutuhannya tanpa keluar dari konteks kepentingan nasional.  Lebih lanjut, pemerintah pusat juga telah mengembangkan diversifikasi kurikulum untuk mengakomodasi berbagai perbedaan siswa, lingkungan, dan budaya.  Dengan diversifikasi kurikulum diharapkan akan tercapai hasil belajar yang optimal dari pemberdayaan potensi-potensi yang berasal dari kemajemukan sumber daya alam, budaya, dan etnis dari masing-masing daerah Sukmadinata, (1997:7).

Sukmadinata (1997:23) mengutarakan beberapa sifat penting dari pendidikan, dua diantaranya adalah:

(1)  Pendidikan diarahkan pada kehidupan masyarakat.  Pendidikan yang dilaksanakan oleh pemerintah maupun swasta memang diadakan untuk menyiapkan siswa di dalam kehidupan masyarakat.

(2)  Pelaksanaan pendidikan dipengaruhi dan didukung oleh lingkungan masyarakat tempat pendidikan itu berlangsung.

Pernyataan tersebut mengisyaratkan kedudukan penting dari masyarakat di dalam proses pendidikan, baik di dalam perencanaan pendidikan misalnya pengembangan kurikulum, maupun di dalam pelaksanaan misalnya dalam dukungan dana.  Berkaitan dengan pengembangan kurikulum, pernyataan ini juga menyiratkan perlunya kurikulum yang dikembangkan harus bertumpu pada sistem sosial budaya masyarakat setempat.  Sejalan dengan apa yang disampaikan oleh Sukmadinata, (1997:9) bahwa kurikulum dibuat memang untuk memenuhi beberapa tuntutan dari pembuatnya, antara lain tuntutan dari segi ekonomi, politik, sosial, budaya, dan individu.  Kurikulum yang ideal adalah kurikulum yang mampu mengakomodasi seluruh tuntutan tersebut.  Sayangnya, kurikulum yang ada seperti kurikulum pendidikan IPA kita belum dapat melayani seluruh tuntutan tersebut secara seimbang.  Kurikulum yang berlaku sekarang lebih melayani kepentingan politik dan ekonomi serta masih mengabaikan tuntutan sosial dan budaya.

Pemberlakuan Undang-Undang nomor 22 tahun 1999 dan Peraturan Pemerintah nomor 25 tahun 2000 tentang otonomi daerah, yang mengatur pembagian (tepatnya: pendelegasian) kewenangan berbagai bidang pemerintahan dari pusat ke daerah telah berimplikasi pada penyelenggaraan pemerintahan daerah saat ini, termasuk pada bidang penyelengaraan pendidikan, khususnya pada kegiatan pengembangan dan pelaksanaan kurikulum. 

Kurikulum IPA yang dikembangkan saat ini adalah kurikulum berbasis kompetensi, dengan materi pokok dikembangkan oleh pemerintah pusat sedangkan silabus dan bahan ajar direncanakan dan dikembangkan di daerah (Depdiknas, 2001:12).  Sebagai konsekuensinya, pada tingkatan operasional, untuk menampilkan keunikan dan keunggulan daerahnya masing-masing dalam penyelenggaraan pendidikan, khususnya mata pelajaran IPA, daerah yang mampu membuat silabus dapat (boleh) mengatur dan menentukan sendiri bentuk-bentuk silabus/modul yang akan dipakai.  Hal ini memberikan sekaligus harapan dan tantangan bagi seluruh komponen penyelenggara pendidikan di masing-masing daerah, baik pada tingkat propinsi maupun lebih khusus lagi pada tingkat kota dan kabupaten.  Harapan yang ditunggu antara lain adalah akan terakomodasinya sebagian besar aspirasi dan potensi daerah yang selama sistem sentralisasi pendidikan berlaku tidak tersalurkan.  Kini pemerintah daerah punya kesempatan untuk menggarap segala potensi daerah, khususnya dalam bidang pendidikan, untuk mewujudkan dan memaksimalkan keunggulannya dalam rangka memajukan kehidupan masyarakat.  Aspirasi-aspirasi untuk maju yang selama ini terhenti dapat direalisasikan pada masa otonomi daerah saat ini.  Namun demikian, tantangan yang dihadapi oleh masing-masing daerah untuk mewujudkan harapannya juga tak ringan.  Kesiapan sumber daya manusia, perbedaan sumber daya alam (baca: ketersediaan dana), keadaan geografis, dan kesiapan masyarakat di masing-masing daerah merupakan beberapa diantara tantangan umum yang harus dihadapi. 

Berkaitan dengan kesempatan untuk membuat dan mengembangkan sendiri silabus serta bahan ajar yang sesuai dengan kondisi daerah, khususnya untuk mata pelajaran IPA, tantangan yang dihadapi oleh penyelenggara pendidikan di daerah menjadi lebih jelas.  Pertama, landasan pembuatan silabus perlu dibuat sebagai pedoman bagi para pengembang dan pelaksana kurikulum.  Kedua, penentuan tim pengembang kurikulum di daerah perlu memperhatikan segi keterwakilan (representativeness) agar budaya daerah benar-benar terakomodasi di dalam silabus.

Hal yang terakhir menjadi penting ketika para peneliti seperti Aikenhead dan Jegede (1999) menegaskan bahwa keberhasilan proses pembelajaran IPA di sekolah sangat dipengaruhi oleh latar belakang budaya yang dimiliki oleh siswa atau masyarakat di mana sekolah tersebut berada.  Kiranya masih jarang ditemui di dalam wacana pendidikan kita untuk memperhatikan aspek budaya pada pembelajaran IPA baik dari tingkat sekolah dasar (SD) sampai tingkat sekolah menengah (SMU).  Oleh karena itu, hal tersebut menjadi salah satu alasan dari tujuan penulisan artikel ini. 

Berdasarkan uraian singkat pada latar belakang masalah di atas, maka tujuan dari penulisan artikel ini ada dua.  Tujuan yang pertama adalah untuk memberikan wacana akan pentingnya memperhatikan aspek budaya di dalam pembelajaran IPA di sekolah.  Sedangkan tujuan kedua adalah untuk memberikan gambaran atau contoh pengintegrasian unsur-unsur budaya (baca: ethnoscience) ke dalam penyusunan kurikulum IPA di daerah-daerah.

 

TEORI-TEORI

 Aspek Budaya pada Pembelajaran Sains (IPA)

Untuk mempelajari proses pembelajaran sains (IPA) di sekolah, selain memakai teori psikologi yang berakar pada kontruktivisme individu (personal constructivism) dan perspektif sosiologi yang bertumpu pada konstruktivisme sosial (social constructivism), para peneliti dan ahli pendidikan saat ini mencoba untuk menggunakan kajian teori anthropogi (anthropological perpective).  Yang terakhir ini mencoba melihat proses pembelajaran sains/IPA di sekolah pada setting budaya masyarakat sekitar (Maddock, 1981; Cobern dan Aikenhead, 1998:89).  Menurut perspektif anthropologi, pengajaran sains dianggap sebagai transmisi budaya (cultural transmission) dan pembelajaran sains sebagai penguasaan budaya (cultural acquisition).  Sehingga proses KBM (kegiatan belajar mengajar) di kelas dapat diibaratkan sebagai proses pemindahan dan perolehan budaya dari guru dan oleh murid.  Untuk pembatasan, kata budaya (culture) yang dimaksud di sini adalah suatu sistem atau tatanan tentang simbol dan arti yang berlaku pada interaksi sosial suatu masyarakat(Gertz, 1973:78).  Berdasar batasan ini, maka sains dapat dianggap sebagai subbudaya kebudayaan barat, dan sains dari barat (Western science) merupakan subbudaya dari sains.  Oleh karena itu, tradisional sains (ethnoscience) dari suatu komunitas di negeri non Barat adalah subbudaya dari kebudayaan komunitas tersebut.

Setelah Allen Crawley, (1998:7) membeberkan teori anthropologi untuk pendidikan sains, banyak riset-tiset lanjutan yang dilakukan dengan fokus penyelidikan pada pengaruh aspek budaya terhadap proses pembelajaran IPA di sekolah.  Penelitian-penelitian yang dilakukan tersebut berujung pada penegasan bahwa latar belakang budaya yang dimiliki siswa (student’s prior belief and knowledge) dan ‘dibawa’ ke dalam kelas selama proses KBM berlangsung memainkan peran yang sangat penting pada proses penguasaan materi pelajaran (Aikenhead dan Jegede, 1999; Baker dan Taylor, 1995; Cobern, 1996; Cobern dan Aikenhead, 1998; Eyford, 1993; Maddock, 1983; Okebukola, 1986; Shumba, 1999; Waldrip dan Taylor, 1999). 

Secara khusus Okebukola (1986:8) menyatakan bahwa latar belakang budaya siswa mempunyai efek yang lebih besar di dalam proses pendidikan daripada efek yang disumbangkan oleh pemberian  materi pelajaran.  Dengan kata lain, efek dari proses KBM yang dilakukan di kelas oleh guru dan siswa ‘kalah’ oleh efek budaya masyarakat yang telah diserap oleh siswa dan dibawa ke dalam proses KBM di kelas.  Lebih lanjut Eyford (1993:45) juga menegaskan bahwa latar belakang budaya siswa mempunyai pengaruh yang kuat pada cara seseorang (siswa) belajar.  Ia memberikan alasannya bahwa siswa telah menghabiskan waktunya, terutama enam tahun pertama sebelum masuk ke sekolah dasar, di tengah-tengah lingkungan yang secara total lebih dibentuk/dipengaruhi oleh budaya masyarakatnya daripada oleh teori-teori pendidikan formal.  Kemudian dua tahun berikutnya, Ogunniyi, Jegede, Ogawa, Yandila dan Oladede (1995) menyatakan bahwa latar belakang budaya yang dibawa oleh guru dan siswa ke dalam kelas (terutama pada saat pembelajaran IPA) sangat menentukan di dalam penciptaan atau pengkodisian suasana belajar dan mengajar yang bermakna dan berkonteks.  Pada tahun yang sama, Baker dan Taylor (1995:45) menyampaikan hasil review mereka khusus tentang pengaruh kebudayaan pada proses pembelajaran sains di kelas/sekolah.  Dua kesimpulan penting dari review mereka adalah sebagai berikut. Pertama, kegagalan negara-negara non-Barat dalam rangka menasionalisasikan kurikulum IPA di sekolah-sekolah.  Kegagalan tersebut dikarenakan mereka hanya mengimpor kurikulum sains dari negara-negara Barat tanpa mempertimbangkan latar belakang kebudayaan yang tumbuh di negaranya.  Secara rinci keduanya menengarai kegagalan proses pembelajaran IPA di sekolah-sekolah negara non-Barat adalah karena ketidaksesuaian (mismatch) antara budaya yang dimiliki siswa seperti bahasa, kepercayaan, cara pandang terhadap alam sekitar, dengan ‘kebudayaan’ sains dari Barat yang terkandung di dalam setiap mata pelajaran IPA.  Kedua, mereka menyimpulkan bahwa latar belakang budaya setiap siswa mempengaruhi cara siswa tersebut dalam mempelajari dan menguasai konsep-konsep IPA yang diajarkan di sekolah.  Secara khusus dinyatakan bahwa perasaan dan pemahaman siswa yang berlandaskan kebudayaan di masyarakatnya ikut serta berperan dalam menginterpretasikan dan menyerap pengetahuan yang baru (konsep-konsep IPA). 

Setahun sebelumnya, Cobern (1994:67) menjelaskan pendapatnya secara persuasif bahwa cara seseorang memahami; hubungan seseorang dengan dunianya (lingkungannya); dan juga cara pandang seseorang terhadap hubungan sebab akibat, ruang, dan waktu  adalah sangat dipengaruhi oleh asal-usul budayanya.  Bisa ditafsirkan di sini dalam konteks kebudayaan Indonesia yang majemuk, siswa-siswa di pedalaman Kalimantan mempunyai cara berpikir (way of knowing) yang berbeda dengan siswa-siswa di kota Banjarmasin, ataupun dengan siswa-siswa di Yogyakarta.  Selanjutnya, Cobern (1994:34) menegaskan bahwa transfer pengetahuan (proses pembelajaran) apapun bentuknya, harus mempertimbangkan latar belakang budaya siswa.

Pengaruh latar belakang budaya yang dimiliki siswa terhadap proses pembelajaran IPA ada dua macam.  Pertama, pengaruh positif akan muncul jika materi pada pembelajaran IPA di sekolah yang sedang dipelajari selaras dengan pengetahuan (budaya) siswa sehari-hari.  Pada keadaan ini proses pembelajaran mendukung cara pandang siswa terhadap alam sekitarnya.  Proses pembelajaran yang seperti ini disebut dengan proses inkulturasi (enculturation).  Sebaliknya, yang kedua, proses pembelajaran IPA di kelas menjadi ‘pengganggu’ ketika materi pelajaran IPA tidak selaras dengan latar belakang budaya yang sudah mengakar pada diri siswa, serta guru berusaha untuk ‘memaksakan’ kebenaran materi pelajaran IPA (budaya Barat) dengan cara memarjinalisasikan pengetahuan (budaya) siswa sebelumnya.  Proses pembelajaran seperti ini disebut asimilasi (Cobern dan Aikenhead, 1998; Aikenhead dan Jegede, 1999).  Jika proses pembelajaran inkulturasi meningkatkan cara pemahaman siswa, sebaliknya proses asimilasi berpotensi menjadikan siswa untuk mengalami apa yang disebut dengan keterasingan (alienation) terhadap kebudayaannya sendiri, yang pada gilirannya dapat menimbulkan ‘gangguan sosial’ dalam kehidupan sehari-hari.  Jauh sebelumnya, Maddock (1983:6)  menemukan bahwa pendidikan IPA di Papua Nugini telah menghasilkan efek keterasingan pada siswa-siswa sekolahnya, yang telah ‘memisahkan’ mereka dengan kebudayaan tradisional masyarakatnya.  Lebih lanjut, ia menegaskan bahwa semakin tinggi pendidikan formal seseorang (di Papua Nugini), semakin besar efek keterasingan yang dialami. 

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Larson sebagaimana dikutip oleh Aikenhead dan Jegede (1999:34) memberikan informasi lain yang berguna.  Ia menemukan bahwa meskipun boleh jadi  proses pembelajaran asimilasi tidak menjadikan siswa terasing dari budayanya, namun tetap saja akan mengasingkan siswa dari IPA.  Keadaan tersebut membawa mereka untuk kreatif dengan menciptakan cara ‘cerdas’ yang semu dalam mempelajari IPA (tepatnya menghafal konsep-konsep IPA) seperti apa yang disebut dengan ‘Aturan Fatimah’ (Fatima’s Rule).  Cara-cara ‘cerdas’ tersebut digunakan oleh siswa untuk lulus dalam ujian, bukan untuk memahami IPA secara bermakna, sebagaimana yang dianggap oleh guru.  Selanjutnya, Allen dan Crawley (1998:34) menyatakan dalam hasil penelitiannya bahwa meskipun perbedaan antara yang terkandung pada materi pelajaran IPA di sekolah dengan latar belakang budaya siswa tidak sampai mengakibatkan putus sekolah, namun perbedaan tersebut telah menghambat siswa untuk berpartisipasi selama proses pembelajaran IPA berlangsung.  Seolah-olah materi pelajaran IPA dengan kebudayaan masyarakat adalah dua dunia yang memperumit cara berpikir siswa.  Mereka menyarankan agar para guru mempertimbangkan bias budaya yang mungkin muncul dalam pembelajaran IPA, untuk membantu siswa mempelajari IPA yang selaras dengan keyakinan budaya siswa tanpa terlepas dari konsep-konsep baku yang berlaku secara universal.

 Metafora ‘Pelintas Batas’

Para ahli yang berkecimpung dalam penelitian tentang keterlibatan nilai-nilai kebudayaan yang dimiliki oleh siswa dalam proses pembelajaran IPA menggunakan sebuah metafora atau pengkiasan yang diberi nama ‘metafora sang pelintas batas’ (Border Crossing Metaphor) untuk menjelaskan proses pembelajaran IPA dari perspektif anthropologi.  Menurut metafora ini, siswa dianggap sebagai sang pelintas batas antara dua budaya, yaitu nilai-nilai budaya keseharian mereka dengan nilai-nilai budaya sains di sekolah yang pada dasarnya didominasi oleh budaya sains dari Barat.  Kata ‘batas’ disini adalah ‘batas imajiner’ yaitu batas yang ada dalam pemikiran, bukan batasan secara material.  Dengan menggunakan metafora ini, Costa (1995:23) mengelompokkan siswa ke dalam lima katagori berdasarkan cara mereka masuk ke dalam budaya sains di sekolah dari budaya keseharian mereka, seperti digambarkan dalam Diagram 1.  Kelompok pertama disebut dengan ‘Potential Scientist’.  Siswa dalam kelompok ini dapat melintasi batas kedua budaya dengan mudah dan alami, seolah-olah ‘batas’ tersebut tidak ada bagi mereka.  Kelompok kedua disebut ‘Other Smart Kids’, yaitu kelompok siswa yang dapat melewati ‘batas’ dengan baik, namun mereka masih menganggap dan mengakui sains sebagai sebuah budaya asing.  Siswa dalam kelompok ini kebanyakan suka menggunakan cara cerdas, seperti ‘Fatima’s rule’ untuk sukses dalam pembelajaran.  Mereka dapat membangun konstruk pengetahuan sains di dalam skemata mental mereka dan menyimpannya pada memori jangka panjang yang hanya dapat diakses lagi ketika diperlukan pada saat ujian.  Ketiga adalah kelompok ‘I Don’t Know Students’, yang menghadapi masalah serius dalam melintasi ‘batas’ kedua budaya, tetapi mau belajar untuk mengatasinya, dan berhasil dengan menggunakan cara ‘Fatima’s rule’ secara terus menerus.  Kelompok ini mungkin berhasil di dalam ujian mata pelajaran IPA, tetapi tidak memahami secara komprehensif konsep-konsep yang dipelajarinya.  Mereka cenderung menghafal konsep, bukan memahaminya.  Kelompok  keempat,‘Outsider’, adalah kelompok siswa yang cenderung terasing selama proses pembelajaran berlangsung.  Kelompok ini menghadapi masalah besar dalam usaha melintasi ‘batas’ budaya.  Bagi mereka adalah jelas tidak mungkin untuk melewatinya.  Hal ini disebabkan kuatnya pengaruh nilai kebudayaan keseharian mereka, dibandingkan nilai yang terkandung di dalam materi pelajaran sains dan proses pembelajarannya.  Kelompok terakhir adalah kelompok ‘Inside Outsider’.  Kelompok ini menganggap melintasi batas dari budaya mereka ke budaya sains di sekolah adalah hampir tidak mungkin karena adanya diskriminasi yang muncul di sekolah.  Kelompok ini sebenarnya memiliki rasa keingintahuan yang besar, namun menjadi asing di kelas/sekolah karena kelas atau sekolah tidak menyediakan proses pembelajaran yang peduli pada nilai-nilai budaya siswa (student’s prior belief).  Akibatnya, mereka merasa terpinggirkan dan tidak memperoleh pembelajaran yang bermakna.

 Diagram 1.

Gambaran keadaan kelima kelompok dalam usahanya melintasi ‘batas’ budaya

 Keterangan:

CB       : cultural border (Batas Budaya)                    IDKS   : I Don’t Know Studnents

PS        : Potential Scientist students                               IOs      : Inside Outsider students

OSM    : Other Smart Kids                                          Os        : Outsider students

            Dalam melakukan reformasi pendidikan seyogyanya kita menyadari bahwa kebanyakan siswa termasuk dalam tiga kelompok yang terakhir, hanya sedikit dan sangat sedikit siswa termasuk dalam kelompok kedua dan pertama.  Hal ini mengisyaratkan perlunya penelitian lebih lanjut tntang faktor-faktor yang berpengaruh dalam proses melintasi batas budaya tersebut.  Solomon (1992:9) mengidentifikasi faktor-faktor yang menghambat siswa pada proses lintas batas tersebut.  Fator-faktor itu diantaranya adalah kurangnya kefleksibelan atau keluwesan siswa (flexibility) dan rasa keterbukaan/keringanan hati dalam menghadapi konflik yang mungkin timbul antara kedua nilai-nilai budaya.  Lebih lanjut, Solomon (1992:45) menyarankan agar sekolah menyediakan pembelajaran IPA yang peka budaya, yang disebut dengan cross-cultural instruction, untuk membantu siswa merasa nyaman dalam melintasi ‘batas’ budaya selama proses pembelajaran.  Saran tersebut diakomodasi oleh Aikenhead (2000:8) dan sebagaimana dikutip oleh Jane dan Blade (2000:56) dalam paket pembelajaran yang dinamakan ‘Cross-Cultural Science and Technology Unit’ untuk pelajaran IPA kelas 6 SD sampai dengan kelas 2 SMU (untuk sekolah komunitas Aborigin di Australia).  Model pembelajaran yang disediakan membantu siswa-siswa (di negara non-Barat) untuk mempelajari Sains (Barat) dan Teknologi tanpa mengabaikan identitas kebudayaan yang telah dimiliki siswa.  Mungkin model ini telah pernah kita adopsi melalui metode pembelajaran SATEMAS (Sains, Teknologi, dan Masyarakat) atau STS (Science Technology and Society) beberapa waktu yang lalu, namun masih merupakan proyek dari pusat dan  belum merupakan kesadaran daerah untuk mengangkat potensi keunggulan daerahnya.

 Model pembelajaran untuk kurikulum IPA berbasis sains tradisional

Penelitian-penelitian tentang pengaruh budaya terhadap pembelajaran IPA diikuti oleh wacana tentang model pembelajaran apa yang cocok untuk melaksanakan kurikulum yang dikembangkan berbasis kebudayaan lokal.  George (1991:89) menyarankan kepada para guru untuk memperhatikan empat hal selama membawakan proses KBM sebagai berikut.

(1)  Memberi kesempatan kepada siswa untuk mengekspresikan pikiran-pikirannya, untuk mengakomodasi konsep-konsep atau keyakinan yang dimiliki siswa, yang berakar pada sains tradisional.

(2)  Menyajikan kepada siswa contoh-contoh keganjilan atau ‘keajaiban’ (discrepant events) yang sebenarnya hal biasa menurut konsep-konsep baku sains.

(3)  Mendorong siswa untuk aktif bertanya.

(4)  Mendorong siswa untuk membuat serangkaian skema-skema tentang konsep yang dikembangkan selama proses KBM. 

Berkenaan dengan saran-saran tersebut, Sukmadinata, (1997:45) lebih lanjut meminta kepada guru untuk memandang pendidikan sebagai wahana pemberdayaan siswa dalam usahanya menguasai konsep-konsep, bukan sebagai penggantian pengalaman atau penggusuran konsep-konsep (sains tradisional) yang sudah tertanam pada diri siswa dengan konsep-konsep dominasi sains Barat. 

Allen Crawley, (1998:9) menyusun model pembelajaran yang disebut dengan Conceptual Change Model.  Model pembelajaran ini pada prisipnya terdiri dari lima fase, yaitu fase orientasi, elisitasi (pengekspresian konsep-konsep awal yang dimiliki siswa), restrukturisasi, aplikasi, dan fase review.  Fase orientasi memberi kesempatan siswa untuk mengidentifikasi konsep-konsep sains yang berkembang di dalam budaya masyarakat (ethnoscience).  Kemudian lebih eksplisit lagi siswa diminta untuk mengeluarkan konsepsi-konsepsi mereka (ethnoscience) pada fase kedua.  Fase restrukturisasi memberikan kesempatan bersama-sama bagi siswa dan guru membahas perbedaan-perbedaan dan keharmonisan antara konsep ethnoscience dengan konsep sains Barat.  Sebelum diadakan review, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengaplikasikan konsep-konsep yang telah direstrukurisasi melalui pemberian soal ataupun penyelesaian suatu masalah.

Model pembelajaran yang mirip juga diajukan oleh Allen Crawley, (1998:7), dan mungkin cocok serta memberikan wacana baru dalam pengimplementasian silabus dan bahan ajar IPA yang dikembangkan berbasis ethnoscience.  Model pengajaran Hewson berangkat dari pandangan konstruktivisme yang mengakui bahwa proses belajar siswa tidaklah sesederhana sebagai penambahan pengetahuan baru ke dalam pikiran-pikiran siswa, melainkan melalui proses-proses panjang yang meliputi beberapa tahapan.  Tahapan-tahapan tersebut antara lain pergumuluan ide di dalam alam pikir siswa, antara konsep-konsep terdahulu yang dimiliki siswa (yang berakar pada sains tradisional maupun yang baku) dengan konsep-konsep baru yang sedang dipelajari,  modifikasi konsep-konsep yang berkembang di alam pikiran siswa, sampai dengan restrukturisasi konsep-konsep akibat interaksi selama proses KBM. 

  PEMBAHASAN

 Konsep pembelajaran IPA

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.

IPA diperlukan dalam kehidupan sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan manusia melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan. Penerapan IPA perlu dilakukan secara bijaksana agar tidak berdampak buruk terhadap lingkungan. Di tingkat SD/MI diharapkan ada penekanan pembelajaran Salingtemas (Sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat) yang diarahkan pada pengalaman belajar untuk merancang dan membuat suatu karya melalui penerapan konsep IPA dan kompetensi bekerja ilmiah secara bijaksana.

Pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta mengkomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup. Oleh karena itu pembelajaran IPA di SD/MI menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui penggunaan dan pengembangan keterampilan proses dan sikap ilmiah.

Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) IPA di SD/MI merupakan standar minimum yang secara nasional harus dicapai oleh peserta didik dan menjadi acuan dalam pengembangan kurikulum di setiap satuan pendidikan. Pencapaian SK dan KD didasarkan pada pemberdayaan peserta didik untuk membangun kemampuan, bekerja ilmiah, dan pengetahuan sendiri yang difasilitasi oleh guru.

 Pentingnya Kurikulum IPA

Konsep Kurikulum IPA yang berlaku untuk sekolah kita sejak jaman Orba bisa dikategorikan sebagai kurikulum yang condong pada pengajaran sains sebagai produk, yaitu berisi transfer pengetahuan berupa fakta-fakta, prinsip-prinsip, teori-teori dan hukum-hukum sains kepada siswa oleh guru. Model pengajaran sains berbasis buku teks ini sesuatu yang tidak dihindari karena kita memang melakukan adopsi isi kurikulum dari negara maju dengan usaha yang minim untuk menjadikannya lebih kontekstual dengan kondisi dan situasi belajar dimana siswa berada. Sains pada kurikulum baru yang sekarang sudah disahkan pun yang dinamakan KTSP (kurikulum tingkat satuan pelajaran) pada tingkat SMA misalnya, apa yang disebut Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, isinya kalau diamati tidak lebih dari perubahan urutan materi pelajaran saja yang harus diajarkan pada siswa dibanding dari kurikulum sebelumnya (Dipdiknas 1994:8)

Hal ini salah satunya tidak terlepas dari proses perancangan dan penyusunan kurikulum sains, seperti halnya pada mata pelajaran lainnya, yang serba terpusat dan eksklusif, termasuk juga terjadi pada kurikulum terakhir yang biasa disebut KTSP itu. Proses desain kurikulum tidak pernah terbuka pada publik, yang selalu ada adalah pengesahannya oleh menteri terkait, yaitu mendiknas seperti yang terdapat pada Permen 22, 23 dan 24 tahun 2006 tentang berlakunya kurikulum 2006 ini. Pada dokumen kurikulum misalnya, tidak pernah menampilkan data-data siapa yang mendisain dan apa sumbangannya; kapan dan dimana penyusunan dilakukan; serta pernah dicoba dimana serta uji public-nya kalau ada dilakukan dll. Kurikulum 2004 (KBK) yang tidak jadi disahkan sebetulnya sudah sedikit baik dari segi proses penyusunan, dimana ada uji publik dan percobaan penerapannya; sayangnya KTSP malah kembali ke pola sebelumnya. Hal berikutnya adalah, berbagai kelompok kepentingan tidak direpresentasikan dalam desain dan proses pembuatan kurikulum, sehingga kalau pun produk kurikulum selesai dan siap disosialisasikan yang biasa terjadi adalah upaya memenuhi standar minimal birokrasi bahwa ini sudah disebarluaskan. Tidak aneh stakeholder pengajaran sains (guru sains, dosen sains LPTK, orang tua dll) merasa heran dengan kemunculan dokumen kurikulum yang alternatifnya bagi mereka hanya harus diterima apa adanya.

 Dengan mengajak publik secara luas dan berbagai kelompok kepentingan terlibat sejak perencanaan dan penyusunan akan lebih bermanfaat bagi perbaikan kualitas kurikulum. Berbagai masukan akan mempunyai salurannya dan bisa mengakomodasikan perubahan cara pandang kurikulum tidak hanya sains sebagai produk saja; bisa juga mengeksplorasi alternatif seleksi pengetahuan, urutan serta metoda dan pendekatan mengajarnya yang lebih bisa disesuaikan dengan kondisi daerah dimana kurikulum memberikan fleksibilitasnya. Berbagai riset pengajaran sains pun telah berkembang luas dan menyoroti perlunya mengakomodasi kepentingan kelompok tertentu seperti murid perempuan dan kelompok masyarakat yang mempunyai pengetahuan sains tradisional yang berbeda.

 Implementasi kurikulum IPA

            Tantangan berikutnya adalah implementasi kurikulum di kelas oleh guru sains. Survey prestasi guru sains yang diterbitkan oleh Pusat Data dan Informasi Pendidikan Depdiknas menampilkan rata-rata prestasi guru yang masih dibawah angka yang dianggap layak. Ini tentu kondisi yang cukup memprihatinkan, karena kurikulum sebagus apapun akan menjadi tumpul kalau kemampuan gurunya tidak unggul dalam hal yang mendasar yaitu penguasaan materi pelajaran sains. Kecenderungan dari model pengajaran yang akan terjadi di tengah kondisi pengajar seperti itu adalah mengajar sains dengan fokus lagi-lagi pada sains sebagai produk. Maka siswa pun akan cenderung dijejali dengan berbagai fakta-fakta ilmiah yang harus diingat ataupun sains dipresentasikan dengan berbagai rumus serta proseur perhitungan matematis (khususnya pada pelajaran fisika dan kimia) yang kesannya memang sains itu susah dan rumit.

Dokumen kurikulum kita, walaupun sudah secara eksplisit, khususnya di bagian pendahuluan dokumen kurikulum, bahwa sains tidak hanya produk saja namun juga sains sebagai proses dan implikasi sains pada masyarakat (dalam istilah depdiknas disebut salingtemas, yaitu sains lingkunga teknologi dan masyarakat), hanya pada guru lah ini bisa diwujudkan dalam pengajaran di kelas. Kegiatan yang disebut sains sebagai proses yang biasa dilakukan oleh guru adalah eksperimen laboratorium. Namun sayangnya konteks pengajaran melalui percobaan ini pun tidak lebih dari kegiatan eksperimen layaknya mengikuti prosedur seperti resep masakan saja, dimana siswa diarahkan untuk konfirmasi teori atau prinsip tertentu dengan prosedur baku, bukannya melakukan eksplorasi dan merancang sendiri percobaannya yang boleh jadi hasilnya pun tidak akan menemukan jawaban yang pas. Dengan kata lain kegiatan pengajaran sains sebagai proses pun masih dalam berada dalam konteks sains sebagai produk.

Ilustrasi diatas menunjukkan perlunya guru-guru sains melakukan penyegaran pengetahuan untuk hal-hal yang mungkin dianggap remeh temeh, misalnya seperti menjawab pertanyaan “apakah sains itu?” Jawaban pada pertanyaan ini oleh guru akan mempunyai pengaruh yang luar biasa, akan menunjukkan apa yang diajarkan, bagaimana mengajarkannya dan apa yang dia harapkan dari siswa. Mengenalkan perspektif pengajaran sains sebagai proses, yaitu aplikasi metoda ilmiah, maupun konteks lain yang lebih luas akan membuat guru lebih mafhum dibanding hanya berfokus pada kurikulum yang ada. Dari pehamaman yang komprehensif begini guru akan lebih tahu bahwa model pengajaran buku teks tidaklah cukup memberikan bekal pengetahuan sains bagi siswa.

Tidak adanya mata pelajaran IPA di UN serta munculnya KTSP, pada satu sisi sebetulnya membuat guru sains mempunyai fleksibilitas tentang IPA seperti apa yang akan diajarkan dan metodanya. Namun untuk bisa seperti itu peningkatan kompetensi guru IPA adalah suatu hal yang tidak dapat dielakkan. Bisa jadi perbaikan kualitas pengajaran sains salah satunya dimulai dengan program sertifikasi guru. Sehingga kalaupun nantinya ada satu siswanya menjadi juara olimpiade sains, kita berharap bahwa itu adalah cerminan dari pengajaran sains di sekolah kita yang memang sudah berubah

 Perlunya Kurikulum IPA yang Peduli Terhadap Budaya Masyarakat

Datangnya kesempatan bagi pemerintah daerah untuk mewujudkan keinginannya dalam memajukan pendidikan yang bertumpu pada keunggulan dan keunikan yang menjadi ciri khas daerah, melalui pemberian kewenangan untuk menyusun sendiri silabus dan bahan ajar yang sesuai dengan kondisi daerahnya, memberikan tantangan tersendiri.  Kesempatan ini memberikan ruang bagi pemerintah daerah untuk mengoptimalkan potensi daerah, termasuk potensi ethnoscience (Sains Tradisional, seperti sistem pengairan subak di Bali, sistem tanam padi organik di lahan gambut untuk daerah Kalimantan dan sebagainya) untuk dimasukkan ke dalam proses pembelajaran di sekolah.  Tujuannya adalah jelas agar siswa lebih mengenal lingkungan dan daerahnya, yang pada dasarnya punya potensi, serta tidak silau dengan konsep-konsep dari Barat. 

Usaha untuk mengintegrasikan ethnoscience ke dalam kurikulum pendidikan IPA di sekolah sebenarnya telah disarankan sejak tahun 1970 oleh Boulding seperti dikutip oleh Shumba (1999:78).  Ia menegaskan perlunya pihak sekolah untuk mensimbiosiskan antara Sains Tradisional (ethnoscience) dengan Sains Barat, bukan seperti selama ini yang senantiasa dilakukan oleh kebanyakan sekolah yaitu memaksakan dominasi Sains Barat terhadap Sains Tradisional yang lebih dulu berkembang dan hidup di masyarakat.  Isu dan saran serupa juga diangkat kembali oleh Ogunniyi (1988) ketika menyoroti kelemahan pendidikan Sains pada sekolah-sekolah di Afrika.  Secara lebih eksplisit, Yakubu (1994:89) dan Cobern (1994:90) meminta agar sistem instruksi pembelajaran IPA di sekolah diubah, dengan memperhatikan sensitifitas budaya (Sains Tradisional) yang berkembang di masyarakat.  Mereka merekomendasi pembuatan kurikulum IPA yang mengakomodasi Sains Tradisional ke dalam pembelajaran formal di sekolah.  Lebih khusus lagi, Nagel (1992:34) juga telah menyarankan perlunya universitas pencetak tenaga guru mempunyai mata kuliah yang khusus membahas pengintegrasian Sains Tradisional ke dalam pembelajaran IPA di sekolah-sekolah dasar dan menengah.

Kiranya apa yang telah diuraikan di sini dan sebelumnya pada kajian literatur dapat memberikan landasan teoritis serta panduan bagi pemerintah daerah untuk menciptakan silabus maupun bahan ajar IPA yang bertumpu pada Sains Tradisional.  Selanjutnya, pemerintah daerah perlu menentukan langkah-langkah strategis dan mengupayakan usaha nyata untuk melakukan reformasi kurikulum, terutama untuk mata pelajaran IPA, yang bertumpu pada kekayaan Sains Tradisional di daerahnya tanpa keluar dari konteks keuniversalan konsep-konsep IPA sebagaimana diisyaratkan pada kurikulum (IPA) nasional.  Oleh karena itu, pada bagian berikut ini disampaikan saran-saran tindakan untuk melaksanakan reformasi kurikulum IPA di daerah.

 KESIMPULAN

Dari uraian yang dijabarkan di atas dapat ditarik beberapa kesimpulan sebagai berikut:

(1)  Latar belakang budaya yang dimiliki siswa (student’s prior belief) berpengaruh terhadap proses pembelajaran siswa dalam usahanya menguasai konsep-konsep Sains Barat yang diajarkan di sekolah.

(2)  Kurikulum hendaknya memperhatikan dan peduli terhadap sistem sosial budaya yang berkembang dan berlaku di suatu masyarakat.  Begitu juga, pengembangan kurikulum IPA perlu mengintegrasikan muatan Sains Tradisional (ethnoscience) agar proses pembelajaran siswa menjadi bermakna dan kontekstual.

 DAFTAR PUSTAKA

Aikenhead, G., 2000. Integrating Western and Aboriginal Science: Toward a Bi-Cultural Pedagogy. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, New Orleans (26 April 2011).

Aikenhead, G. S., & Jegede, O. J., 1999. Cross-cultural science education: A cognitive explanation of a cultural phenomenon. Journal of Research in Science Teaching, 36(3), 269-287.

Allen, N. J., & Crawley, F. E., 1998. Voices from the Bridge: Worldview conflicts of Kickapoo Students of Science. Journal of Research in Science Teaching, 35(2), 111-132.

Baker, D., & Taylor, P. C.,1995. The effect of culture on the learning of science in non-western countries: the result of an integrated research review. International Journal of Science Education, 17(6), 695-704.

Cobern, W. W., 1994. Constructivism and non-Western science education research. International Journal of Science Education(16), 1-16.

Cobern, W. W., 1996. Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80(5), 579-610.

Sukmadinata, 1997. Pengembangan kurikulum: Teori dan praktek. Bandung: Remaja Rosdakarya

 

 

JURNAL ILMIAH PENDIDIKAN

PENILAIAN SIKAP ILMIAH  TERHADAPKETRAMPILAN PROSES PADA PEMBELAJARAN SAINS SD

 Oleh: Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

Abstract

The Assessment of scientific attitude in learning science, conducted by kerana important in science-related learning ability, so that a reference students can or can not afford the lessons. Contains three-dimensional attitude that cognitive beliefs, feelings and behaviors akfektif or evaluative attitude of a person against an object.

Science learning outcomes assessment is considered complete if it includes aspects of cognitive, affective, and psychomotor. Attitude is the behavior of a general nature are spread thin throughout the case of the student. But attitude is also one that affects the learning outcomes of students.

Scientific attitude can be distinguished from mere attitude toward science, because the attitude towards science is only focused on whether students like or dislike towards learning Science. Of course a positive attitude towards learning science will contribute to a high in the formation of students’ scientific attitude.

 Keywords: Assessment, Scientific Attitude and Science Learning

 PENDAHULUAN

Indikator utama yang digunakan untuk menilai kualitas pembelajaran dan kelulusan siswa dari suatu lembaga pendidikan, sering didasarkan pada hasil belajar siswa yang tertera pada nilai tes hasil belajar (UN, USBN, UAN). Dampak dari pandangan tersebut yang diperkuat dengan bentuk tes yang digunakan, mendorong guru berlomba-lomba mentrasfer materi pelajaran sebanyak-banyak-nya untuk mempersiapkan anak didik dalam mengikuti THB atau Ebtanas. Akibatnya seperti yang dikemukakan oleh A. Malik Fajar dalam harian Kompas (Mei 2010:4) bahwa yang terjadi kemudian adalah anak didik dipaksa untuk melahap informasi yang disampaikan tanpa diberi peluang sedikit pun untuk melaksanakan refleksi secara kritis. Dalam hal ini anak didik hanya dituntut untuk belajar dengan cara menghapal semua informasi yang telah disampaikan oleh guru.

Dari hasil pengamatan di lapangan (terutama terhadap pembelajaran Sains di Sekolah Dasar), proses penilaian yang dilakukan selama ini semata-mata hanya menekankan pada penguasaan konsep yang dijaring dengan tes tu;is obyektif dan subyektif sebagai alat ukurnya. Hal ini didukung oleh penelitian Nuryani, (1992:8) yang mengemukakan bahwa pengujian yang dilakukan selama ini baru mengukur pengusaan materi saja dan itu pun hanya meliputi ranah kognitif tingkat rendah. Keadaan semacam ini merupakan salah satu penyebab guru enggan melakukan kegiatan pembela-jaran yang memfokuskan pada pengembangan keterampilan proses anak. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan umumnya hanya terpusat pada pen-yampaian materi dalam buku teks. Keadaan faktual ini mendorong siswa untuk menghapal pada setiap kali akan diadakan tes harian atau tes hasil belajar. Padahal untuk anak jenjang sekolah dasar yang harus diutamakan adalah bagaimana mengembangkan rasa ingin tahu dan daya kritis anak terhadap suatu masalah (Mahar Marjono, 1996:10).

Proses pembelajaran Sains di SD menuntut keterlibatan peserta didik secara aktif dan bertujuan agar penguasaan dari kognitif , afektif, serta psi-komotorik terbentuk pada diri siswa (Moh. Amin, 1987:42), maka alat ukur hasil belajarnya tidak cukup jika hanya dengan tes obyektif atau subyektif saja. Dengan cara penilaian tersebut keterampilan siswa dalam melakukan aktivitas baik saat melakukan percobaan maupun menciptakan hasil karya belum dapat diungkap. Demikian pula tentang aktivitas siswa selama mengerjakan tugas dari guru. Baik berupa tugas untuk melakukan perco-baan, peragaan maupun pengamatan.

Fenomena di atas menunjukkan bahwa bentuk atau sistem penilaian yang digunakan dalam mengukur hasil belajar siswa sangat berpengaruh terhadap strategi pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan guru. Sis-tem penilaian yang benar adalah yang selaras dengan tujuan dan proses pembelajaran. Tujuan pembelajaran Sains SD pada kurikulum 2004, dapat dirangkum ke dalam tiga aspek sasaran pembelajaran yaitu penguasaan konsep Sains, pengembangan keterampilan proses/kinerja siswa, dan pena-naman sikap ilmiah. Oleh karennya agar informasi tentang hasil belajar siswa dapat mengungkap secara menyeluruh, maka perlu melakukan pe-ngukuran terhadap ketiga aspek tersebut di atas. Dengan demikian sasaran dari penilaian hasil belajar di SD meliputi semua komponen yang men-yangkut proses dan hasil belajar siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

Tiga target pembelajaran dalam pendidikan Sains SD menuntut kon-sekuensi terhadap alat ukur yang digunakan. Penggunaan tes obyektif dan subyektif semata-mata sangatlah tidak tepat. Kedua bentuk tes ini hanya mampu menggambarkan seberapa banyak informasi yang berhasil dikum-pulkan siswa dan mempunyai kecenderungan membuat siswa lebih pasif dari pada kreatif, karena peserta didik hanya dibiasakan untuk mengingat materi yang sudah dihapalnya (Muh. Nur, 1997:2; Riberu, 1996:4). Agar hasil belajar dapat diungkap secara menyeluruh, maka selain digunakan alat ukur tes obyektif dan subyektif perlu dilengkapi dengan alat ukur yang da-pat mengetahui kemampuan siswa dari aspek kerja ilmiah (keterampilan dan sikap ilmiah) dan seberapa baik siswa dapat menerapkan informasi pengetahuan yang diperolehnya. Alat penilaian yang diasumsikan dapat memenuhi hal tersebut antara lain adalah Tes Kinerja atau Performance Test dan jenis penilaian alternatif lainnya seperti penilaian produk, portofolio, dan penilaian tingkah laku (Stiggins, 1994:159; Depdiknas-Penilaian Kelas, 2004:36). Dengan menerapkan penilaian seperti itu terhadap siswa, dapat dikumpulkan bukti-bukti kemajuan siswa secara aktual yang dapat diguna-kan sebagai bahan pertimbangan untuk memperbaiki proses pembelajaran selanjutnya. Selain itu penilaian dengan cara ini dirasakan lebih adil dan fair bagi siswa serta dapat meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Dalam penilaian kinerja terdapat perbe-daan tugas dan situasi yang diberikan kepada siswa serta memberikan ke-sempatan untuk mempelihatkan pemahamannya dan kebenarannya dalam aplikasi pengetahuan dan keterampilan menurut kebiasaan berfikirnya (Wiggins dalam marzano,1993:13)

            Dengan mengkaji kenyataan yang ditemukan di lapangan, nampak ada ketidaksesuaian antara pembelajaran Sains di SD dengan sistem penilai-an yang digunakannya. Proses penilaian yang biasa dilakukan guru selama ini hanya mampu menggambarkan aspek penguasaan konsep peserta didik, akibatnya tujuan kurikuler Mata Pelajaran Sains belum dapat dicapai dan atau tergambarkan secara menyeluruh. Untuk itu perlu diupayakan suatu teknik penilaian yang mampu mengungkap aspek produk maupun proses, salah satu dengan menerapkan penilaian kinerja siswa.

Sejalan dengan yang dikemukakan oleh Gronlund (dalam Bistok Sirait, 1985 : 153) bahwa sekalipun penilaian terhadap kinerja siswa itu amat penting, namun berdasarkan hasil observasi di lapangan para guru merasa kesulitan dalam melaksanakan karena belum memahami prosedur peng-gunaannya. Sebagai contoh kasus ialah; bahwa kegiatan pembelajaran yang melibatkan kinerja siswa dalam melakukan percobaan sudah sering dit-erapkan, namun terhadap kinerja siswa tersebut belum pernah dilakukan penilaian. Menurut pengakuan sejumlah guru SD hal ini disebabkan penata-ran atau pelatihan yang secara khusus membahas penerapan penilaian kinerja belum pernah diikuti atau belum pernah diadakan di tingkat pen-didikan dasar. Kondisi tersebut mengakibatkan pengetahuan, pengalaman maupun penguasaan guru terhadap proses penilaian kinerja siswa sangat kurang.

Realitas menunjukkan bahwa penilaian dengan cara konvensional be-lum mampu mengungkap hasil belajar siswa dari aspek sikap dan proses atau kinerja siswa secara aktual. Oleh karenanya diperlukan penerapan sis-tem penilaian yang dapat mengungkap kedua aspek tersebut. Sistem penilaian yang diasumsikan dapat memenuhi tuntutan tersebut adalah sis-tem penilaian yang digagaskan dalam Sistem Penilaian Kelas Kurikulum 2004 yang antara lain meliputi jenis Penilaian Kinerja (Performance Assess-ment), Penilaian Karya (Product Assessment), Penilaian Penugasan , Penilaian Proyek, dan Penilaian Portofolio. Dari jenis-jenis tersebut tersirat bahwa makna penilaian mencakup hal-hal yang lebih luas dari sekedar penilaian konvensional yang selama ini berlangsung.

 TEORI-TEORI

 Pengertian Penilaian

Dalam buku pedoman penilaian kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994: 3), dikemukakan bahwa:

“Penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk mem-berikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh ten-tang proses dan hasil belajar yang telah dicapai siswa”.

Penjelasan tersebut di atas mengandung makna bahwa jauh sebelum diberlakukannya sistem Penilaian Kelas dari Kurikulum 2004, penilaian ti-dak hanya ditujukan pada penguasaan salah satu bidang tertentu saja, me-lainkan menyeluruh dan mencakup aspek kognitif, afektif maupun psiko-motorik. Hal ini sejalan dengan pandangan Colin (1991: 3), bahwa:

“Assessment as a general term enhancing all methods customarily to ap-praise performance of individual pupil or a group. It may refer to abroad appraisal including many sources of evidence and many aspects of a pu-pil’s knowledge, understanding, skill and attitudes.

 Sedangkan menurut Nana Sudjana (1989:220), penilaian adalah proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek atau peristiwa dalam suatu kon-teks situasi tertentu, dimana proses penentuan nilai berlangsung dalam ben-tuk interpretasi yang kemudian diakhiri dengan suatu “Judgment”.

Penilaian tidak sama dengan pengukuran, namun keduanya tidak dapat dipisahkan, karena kedua kegiatan tersebut saling berhubungan erat. Untuk dapat mengadakan penilaian perlu melakukan pengukuran terlebih dahulu (Suharsimi Arikunto, !991: 1). Pengukuran dapat diartikan sebagai pemberian angka kepada suatu atribut atau karakteristik tertentu yang di-dasarkan pada aturan atau formulasi yang jelas (Asmawi Zainul, 1992: 13). Dari hasil pengukuran akan diperoleh skor yang menggambarkan tingkat keberhasilan belajar siswa berdasarkan kriteria yang telah ditentukan.

Lebih lanjut, berikut adalah penjelasan dari buku Penilaian Kelas pada Kurikulum 2004 tentang beberapa istilah yang sering terkait dengan penilaian (Depdiknas, 2004:11-12). “Banyak orang mencampuradukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (as-sessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan den-gan keputusan nilai (value judgement). Di bidang pendidikan, kita dapat me-lakukan evaluasi terhadap kurikulum

 Pengertian Sikap Sains

          Dalam Dictionary of Psychology, Reber dalam Dimyati, Mudjiono, (1994:56) menyatakan bahwa istilah sikap (attitude) berasal dari bahasa Latin, “aptitudo” yang berarti kemampuan, sehingga sikap dijadikan acuan apakah seseorang mampu atau tidak mampu pada pekerjaan tertentu. Natawidjaja, Rochman (1979:7)  menyatakan bahwa sikap atau pendirian adalah satu predisposisi atau kecenderungan yang relative stabil dan berlangsung terus menerus untuk bertingkah laku atau untuk mereaksi dengan cara tertentu.

Anom, (1989:45) menganggap bahwa Thurstone adalah yang pertama mempopulerkan metodologi pengukuran sikap. Thurstone dalam Kartawijaya (1992) mendefiniskan sikap sebagai seluruh kecenderungan dan perasaan, kecurigaan dan prasangka, prapemahaman yang mendetail, ide-ide, rasa takut, ancaman dan keyakinan tentang suatu hal. Ada empat dimensi sikap dari Thurstone, yaitu: (1) pengaruh atau penolakan, (2) penilaian, (3) suka atau tidak suka, dan (4) kepositifan atau kenegatifan terhadap obyek psikologis.

Secara Iebih terperinci, Mahar Marjono, (1996:9) menyimpulkan beberapa pendapat ahli dan menetapkan lima ciri yang menjadi karakteristik sikap seseorang:

  1. Sikap adalah kecenderungan bertindak, berpresepsi, berpikir. dan merasa dalam menghadapi obyek, ide, situasi. atau nilai. Sikap bukan perilaku tetapi merupakan kecenderungan berperilaku dengan cara tertentu terhadap obyek sikap. Obyek sikap dapat berupa benda, orang, tempat, gagasan, situasi, atau kelompok.
  2. Sikap mempunyai daya pendorong. Sikap bukan hanya rekaman masa lalu tetapi juga pilihan seseorang untuk menentukan apa yang disukai dan menghindari apa yang tidak diinginkan.
  3. Sikap relatif lebih menetap. Ketika satu sikap telah terbentuk pada diri seseorang maka hal itu akan menetap dalam waktu relative lama karena hal itu didasari pilihan yang menguntungkan dirinya
  4. Sikap mengandung aspek evaluatif. Sikap akan bertahan selama obyek sikap masih menyenangkan seseorang, tetapi kapan obyek sikap dinilainya negatif maka sikap akan berubah.
  5. Sikap timbul melalui pengalaman, tidak dibawa sejak tahir, sehingga sikap dapat diperteguh atau diubah melalui proses belajar.

Menurut Subagyo, Pangestu. (1986:8) justru mendukung pendapat Ruch dengan menggmbarkan hubungan antara sikap dan perilaku sebagai berikut :

Sikap berkembang dari interaksi antara individu dengan lingkungan masa lalu dan masa kini. Melaui proses kognisi dari integrasi dan konsistensi sikap dibentuk menjadi komponen kognisi, emosi, dan kecendrungan bertindak. Setelah sikap terbentuk akan mempengaruhi perilaku secara langsung. Perilaku akan memmpengaruhi perubahan lingkungan yang ada, dan perubahan-perubahan yang terjadi akan menuntun pada perubahan sikap yang dimiliki.

Sikap dapat diidentifikasi dalam lima dimensi sikap yaitu arah, intensitas, keluasan, konsistensi, dan spontanitas.

  1. Sikap memiliki arah, artinya sikap terbagi pada dua arah, setuju atau tidak setuju, mendukung atau tidak mendukung, positif atau negatif.
  2. Sikap memiliki intensitas, artinya, kedalaman sikap terhadap obyek tertentu belum tentu sama meskipun arahnya sama.
  3. Sikap memiliki keluasan artinya ketidak setujuan terhadap obyek sikap dapat spesifik hanya pada aspek tertentu, tetapi sebaliknya dapat pula mencakup banyak aspek.
  4. Sikap memiliki konsistensi yaitu kesesuaian antara peryataan sikap yang dikemukakan dengan tanggapan terhadap obyek sikap. Sikap yang bertahan lama (stabil) disebut sikap yang konsisten, sebaliknya sikap yang cepat berubah (Iabil) disebut sikap inkonsisten.
  5. Sikap memiliki spontanitas, artinya sejauh mana kesiapan seseorang menyatakan sikapnya secara spontan. Spontanitas akan nampak dari pengamatan indikator sikap pada seseorang mengemukakan sikapnya.

Sikap Ilmiah dalam Pembelajaran sans

Sikap ilmiah dalam pembelajaran Sains sering dikaitkan dengan sikap terhadap Sains. Keduanya saling berbubungan dan keduanya mempengaruhi perbuatan. Pada tingkat sekolah dasar sikap ilmiah difokuskan pada ketekunan, keterbukaan, kesediaan mempertimbangkan bukti, dan kesediaan membedakan fakta dengan pendapat (Mahar Marjono, 1996:9). Penilaian hasil belajar Sains dianggap lengkap jika mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Sikap merupakan tingkah laku yang bersifat umum yang menyebar tipis diseluruh hal yang dilakukan siswa. Tetapi sikap juga merupakan salah satu yang berpengaruh pada hasil belajar siswa.

Sikap ilmiah dibedakan dari sekedar sikap terhadap Sains, karena sikap terhadap Sains hanya terfokus pada apakah siswa suka atau tidak suka terhadap pembelajaran Sains. Tentu saja sikap positif terhadap pembelajaran Sains akan memberikan kontribusi tinggi dalam pembentukan sikap ilmiah siswa tetapi masih ada faktor lain yang memberikan kontribusi yang cukup berarti.

Menurut Subagyo, Pangestu. (1986:8) paling kurang ada empat jenis sikap yang perlu mendapat perhatian dalam pengembangan sikap ilmiah siswa sekolah dasar: (1) sikap terhadap pekerjaan di sekolah, (2) sikap terhadap diri mereka sebagai siswa, (3) sikap terhadap ilmu pengetahuan, khususnya Sains, dan (4) sikap terhadap obyek dan kejadian di lingkungan sekitar. Keempat sikap ini akan membentuk sikap ilmiah yang mempengaruhi keinginan seseorang untuk ikut serta dalam kegiatan tertentu, dan cara seseorang merespon tkepada orang lain, obyek, atau peristiwa.

Pengelompokan sikap ilmiah oleh para ahli cukup bervariasi, meskipun kalau ditelaah lebih jauh hampir tidak ada perbedaan yang berarti. Variasi muncul hanya dalam penempatan dan penamaan sikap ilmiah yang ditonjolkan. Misalnya, Mahar Marjono, (1996:7) memasukkan inventiveness (sikap penemuan) sebagai salah satu sikap ilmiah utama, sedangkan AAAS (1993) tidak menyebut inventiveness tetapi memasukkan open minded (sikap terbuka) sebagai salah satu sikap ilmiah utama.

Mahar Marjono, (1996:6) mengemukakan empat sikap pokok yang harus dikembangkan dalam Sains yaitu, “(a) curiosity, (b) inventiveness, (c) critical thinking, and (d) persistence”. Keempat sikap ini sebenarnya tidak dapat dipisahkan antara satu dengan yang lainnya karena saling melengkapi. Sikap ingin tahu (curiosity) mendorong akan penemuan sesuatu yang baru (inventiveness) yang dengan berpikir kritis (critical thinking) akan meneguhkan pendirian (persistence) dan berani untuk berbeda pendapat. Sedangkan, oleh American Association for Advancement of Science (AAAS: 1993:7) memberikan penekanan pada empat sikap yang perlu untuk tingkat sekolah dasar yakni honesty (kejujuran), curiosity (keingintahuan), open minded (keterbukaan), dan skepticism (ketidakpercayaan).

Pengelompokan Sikap Ilmiah

Mahar Marjono, (1996:9) membuat pengelompokkan yang lebih lengkap dan hampir mencakup kedua pengelompokkkan yang telah dikemukakan. Secara singkat pengelompokkan tersebut dapat dilihat pada table berikut :

Tabel 1 :

Pengelompokkan Sikap Ilmiah Siswa

 

Gegga (1977)

Harlen (1996)

AAAS (1993)

Curiosity, (sikap ingin tahu)

Curiosity (sikap ingin  tahu)

Honesty (sikap jujur)

Inventiveness (sikap penemuan)

Respect for evidence (sikap respek terhadap data)

Curiosity (sikap ingin tahu)

Critical thinking (sikap berpikir kritis)

Critial reflection (sikap refleksi kritis)

Open minded (sikap berpikiran terbuka)

Persistence (sikap teguh pendirian)

Perseverance (sikap ketekunan)

Skepticism (sikap keragu-raguan)

 

Cretivity and inventiveness (sikap kreatif dan penemuan)

Open mindedness (sikap berpikiran terbuka)

Cretivity and inventiveness (sikap kreatif dan penemuan)

Open mindedness (sikappikiran terbuka)

Co-operation with others (sikap bekerjasama dengan orang lain)

Willingness to tolerate uncertainty (sikap keinginan menerima ketidakpastian)

Sensitivity to environment (sikap sensitive terhadap lingkungan)

 

Pengukuran sikap ilmiah siswa sekolah dasar dapat didasarkan pada pengelom-pokkan sikap sebagai dimensi sikap selanjutnya dikembangkan indicator-indikator sikap untuk setiap dimensi sehingga memudahkan menyusun butir instrumen sikap ilmiah. Untuk lebih memudahkan dapat digunakan pengelompokkan/ dimensi sikap yang dikembangkan oleh Harlen (1996:12) sebagai berikut:

Tabel 2

DEMENSI DAN INDlKATOR SlKAP ILMIAH

 

Dimensi

Indikator

Sikap ingin tahu

Antusias mencari jawaban.

Perhatian pada obyek yang diamati.

Antusias pada proses Sains.

Menanyakan setiap Iangkah kegiatan.

Sikap respek terhadap data/fakta

Obyektif/jujur.

Tidak memanipulasi data.

Tidak purbasangka.

Mengambil keputusan sesuai fakta.

Tidak mencampur fakta dengan pendapat.

Sikap berpikir kritis

Meragukan temuan teman.

Menanyakan setiap perubahan/haI baru.

Mengulangi kegiatan yang dilakukan.

Tidak mengabaikan data meskipun kecil.

Sikap penemuan dan kreativitas

Menggunakan fakta-fakta untuk dasar konklusi.

Menunjukkan laporan berbeda dengan teman kelas.

Merubah pendapat dalam merespon terhadap fakta.

Menggunakan alat tidak seperti biasanya

Menyarankan pereobaan-percobaan baru.

Menguraikan konklusi baru hasil pengamatan.

Sikap berpikiran terbuka dan kerjasama

Menghargai pendapat/temuan orang lain.

Mau merubah pendapat jika data kurang.

Menerima saran dari ternan.

Tidak merasa selalu benar.

Menganggap setiap kesimpulan adalah tentatif.

Berpartisipasi aktif dalam kelompok.

Sikap ketekunan

Melanjuttkan meneliti sesudah “kebaruannya” hilang.

Mengulangi percobaan meskipun berakibat kegagalan.

Melengkapi satu kegiatan meskipun teman.

Kelasnya selesai lebih awal.

Sikap peka terhadap lingkungan sekitar

Perhatian terhadap peristiwa sekitar.

Partisipasi pada kegiatan sosial.

Menjaga kebersihan lingkungan sekolah.

Catatan: lndikator-indikator tersebut di atas hanya contoh dan masih dapat dikembangkan agar lebih lengkap dan tepat mendukung dimensi sikap yang akan diukur.

 PEMBAHASAN

 Pelaksanaan Penilaian Pembelajaran Sains

Penilaian merupakan tahapan penting dalam proses pembelajaran. Penilaian dalam pembelajaran sains dapat dimaknai sebagai membawa konten, proses sains dan sikap ilmiah secara bersama-sama. Penilaian dilakukan terutama untuk menilai kemajuan siswa dalam pencapaian keterampilan proses sains.

Menurut Dimyati, Mudjiono, (1994:7), pelaksanaan penilaian keterampilan proses dapat dilakukan dalam beberapa bentuk, diantaranya:

  1. Pretes dan postes.  Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa pada awal tahun sekolah. Penilaian ini bertujuan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan dari masing-masing siswa dalam keterampilan yang telah diidentifikasi. Pada akhir tahun sekolah, guru melaksanakan tes kembali untuk mengetahui perkembangan skor siswa setelah mengikuti pembelajaran sains.
  2. Diagnostik. Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa pada awal tahun ajaran. Penilaian ini bertujuan untuk menentukan pada bagian mana siswa memerlukan bantuan dengan keterampilan proses. Kemudian guru merencanakan pelajaran dan kegiatan laboratorium yang dirancang untuk mengatasi kekurangan siswa.
  3. Penempatan kelas. Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa sebagai salah satu kriteria dalam penempatan kelas. Misalnya, criteria untuk memasuki kelas akselerasi, kelas sains atau kelas unggulan.
  4. Pemilihan kompetisis siswa. Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa sebagai kriteria utama dalam pemilihan siswa yang akan ikut dalam lomba-lomba sains. Jika siswa memiliki skor tes tinggi, maka dia akan dapat mengikuti lomba sains dengan baik.
  5. Bimbingan karir. Biasanya para peneliti melakukan uji coba menggunakan penilaian keterampilan proses sains untuk mengidentifikasi siswa yang memiliki potensi di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi yang dapat dibina.

Penilaian keterampilan proses sains dilakukan dengan menggunakan instrumen yang disesuaikan dengan materi  dan tingkat perkembangan siswa atau tingkatan kelas Dimyati, Mudjiono, (1994:7). Oleh karena itu, penyusunan instrumen penilaian harus direncanakan secara cermat sebelum digunakan.  Menurut Widodo (2009), penyusunan instrumen untuk penilaian terhadap keterampilan proses siswa dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

  1. Mengidentifikasikan jenis keterampilan proses sains yang akan dinilai.
  2. Merumuskan indikator untuk setiap jenis keterampilan proses sains.
  3. Menentukan dengan cara bagaimana keterampilan proses sains tersebut diukur (misalnya apakah tes unjuk kerja, tes tulis, ataukah tes lisan).
  4. Membuat kisi-kisi instrumen.
  5. Mengembangkan instrumen pengukuran keterampilan proses sains berdasarkan kisi-kisi yang dibuat. Pada saat ini perlu mempertimbangkan konteks dalam item tes keterampilan proses sains dan tingkatan keterampilan proses sains (objek tes)
  6. Melakukan validasi instrumen.
  7. Melakukan ujicoba terbatas untuk mendapatkan validitas dan reliabilitas empiris.
  8. Perbaikan butir-butir yang belum valid.
  9. Terapkan sebagai instrumen penilaian keterampilan proses sains dalam pembelajaran sains.

Pada langkah-langkah penyusunan instrument di atas, pencarian validitas dan reabilitas empiris terutama dilakukan untuk penilaian keterampilan proses sains yang beresiko tinggi. Penilaian yang beresiko tinggi yang dimaksud adalah penilaian dalam penelitian, penilaian dalam skala besar atau penilaian untuk tujuan tertentu.

Pengukuran terhadap keterampilan proses siswa, dapat dilakukan dengan menggunakan instrumen tertulis. Pelaksanaan pengukuran dapat dilakukan secara tes (paper and pencil test) dan bukan tes. Penilaian melalui tes dapat dilakukan dalam bentuk tes tertulis (paper and pencil test). Sedangkan penilaian melalui bukan tes dapat dilakukan dalam bentuk observasi atau pengamatan. Menurut Mahar Marjono, (1996:67), penilaian dalam keterampilan proses agak sulit dilakukan melalui tes tertulis dibandingkan dengan teknik observasi. Namun demikian, menggunakan kombinasi kedua teknik penilaian tersebut dapat meningkatkan akurasi penilaian terhadap keterampilan proses sains.

Penilaian Sikap ilmiah

Sikap ilmiah diukur dengan bentuk  penilaian non tes. Teknik penilaian non-tes yang sering digunakan adaIah pengamatan (observasi), melakukan wawancara (interview), menyebarkan angket (kuesioner), dan dokumen (dokumentasi).

Pengamatan adalah cara mengumpulkan data dengan mengadakan pencatatan terhadap apa yang menjadi sasaran pengamatan. Pada waktu siswa mencatat ciri-ciri tanaman jagung (misalnya keadaan akar, batang, dan daun), sebenarnya siswa tersebut sedang mengadakan pengamatan. Pengamatan dapat dilakukan secara partispatif dan non-partisipatif Pengamatan partisipatif artinya dalam melakukan pengamatan atau penilaian, guru (pengamat) ikut melibatkan diri di tengah-tengah siswa/peserta didik yang sedang diamati. Pengamatan non-partisipatif yakni pengamat berada di luar kelompok yang diamati. Instrumen pengamatan paling banyak digunakan dalam bentuk “skala rating'” dan “daftar cek”. lnstrumen ini sangat memudahkan peengamat dengan hanya memberi tanda cek (√) pada sikap/prilaku yang diamati.

Berikut ini contoh instrumen dengan teknik observasi/pengamatan. Contoh pertama (tabel 3) menggunakan skala rating, sedangkan contah kedua (tabel 4) menggunakan daftar cek (check list).

Tabel 3

Skala Rating Sikap Berpikir Kritis Siswa

 

Teknik pemberian skor perIu diperjelas untuk menentukan kriteria rentang skor. Pengamatan memberi skor 4 dan dalam keadaan bagaimana pengamat memberi skor 1. Pada contoh di atas, teknik pemberian skor dapat dilakukan sebagai berikut:

No. 1. Menanyakan tujuan percobaan yang dilakukan.

  1. jika tidak bertanya
  2. jika bertanya satu kali
  3. jika bertanya dua atau tiga kali
  4. jika bertanya lebih tiga kali

No. 2. Menanyakan penggunaan alat dan bahan yang digunakan

  1. jika tidak bertanya
  2. jika bertanya satu kali
  3. jika bertanya dua atau tiga kali
  4. jika bertanya lebih tiga kali

No. 3. Mencatat hasil pengamatan yang dilakukan

  1. tidak mencatat data hasil pengamatan
  2. mencatat hasil pengamatan tetapi tidak Iengkap
  3. mencatat hasil pengamatan lengkap
  4. mencatat hasil pengarnatan lengkap, jelas, bemturan

No. 4. Mencoba mengulangi percobaan yang dilakukan

  1. tidak mengulangi percobaan
  2. mengulangi karena terpaksa
  3. mengulangi secara sukarela, tidak lengkap
  4. mengulangi secara sukarela, lengkap

No. 5. Mempertanyakan hasil penemuan orang lain.

  1. tidak menghiraukan temuan teman
  2. membaca sepintas temuan teman
  3. membaca semua temuan teman
  4. membaca semua, member komentar

No. 6. Melaporkan hasil pengamatan yang dilakukan

  1. tidak membuat laporan
  2. membuat laporan kurang lengkap
  3. membuat laporan lengkap
  4. membuat laporan lengkap, jelas, beraturan

No. 7. Menguji kembali hasil temuan yang berbeda

  1. membiarkan saja hasil temuan yang berbeda
  2. menguji kembali tidak lengkap
  3. menguji kembali dengan lengkap
  4. menguji kembali, lengkap, jelas beraturan

Catatan: Skor mentah total diperoleh dengan menjumlahkan skor dari setiap aspek yang menunjang komponen yang bersangkutan. Skor baku diperoleh (jika diperlukan) untuk setiap komponen berdasarkan ekuvalensi skor mentah masing-masing komponen.

Waktu dan Subjek Penilaian Sikap

Selain perihal instrumen penilaian sikap yang penting dirumuskan sebagai bagian terintegrasi dari rencana penilaian pembelajaran, waktu dan subyek penilaian juga harus direncanakan. Pelaksanaan penilaian keterampilan proses sains, dapat dilakukan di awal pembelajaran sebagai pretes, di akhir pembelajaran sebagai postes, atau selama pelaksanaan pembelajaran sebagai penilaian proses (on going assessment). Waktu pelaksanaan penilaian ini bersifat relative, dan sangat ditentukan oleh aspek keterampilan proses sains yang diukur dan tujuan penilaian itu sendiri. Jika penilaian dimaksudkan untuk melihat kemajuan perkembangan keterampilan proses sains yang dicapai siswa selama pembelajaran, maka penilaian dapat dilakukan dengan cara pretes/postes. Sedangkan penilaian keterampilan proses yang dimaksudkan untuk mengukur secara langsung detail-detail pencapaian keterampilan proses sains, maka penilaian dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan lembar observasi atau rubrik penilaian.

Perihal subyek penilaian dalam keterampilan proses sains juga dapat disesuaikan dengan tujuan penilaian dilakukan. Pelaksanaan penilaian keterampilan proses sains dapat dilakukan dalam bentuk tiga arah yaitu penilaian guru, penilaian sebaya dan penilaian diri. Keterampilan proses sains umumnya dilakukan penilaiannya oleh guru pengampuh mata pelajaran. Dalam hal ini, penilaian merupakan bagian dari proses pembelajaran yang harus dilaksanakan oleh guru. Namun, untuk tujuan tertentu penilaian keterampilan proses sains dapat melibatkan siswa sebagai subyek penilaian.

Penilaian yang melibatkan siswa terhadap siswa lain dapat dilakukan dalam sebuah kelompok. Selama proses belajar berlansung, siswa bekerja dalam kelompok untuk sebuah percobaan. Keberadaan siswa dalam kelompok, tentu memiliki peran tersendiri sehingga masing-masing memberikan konstribusi sebagai tim. Aktivitas siswa selama bekerja dalam kelompok dan kontribusinya dalam mendukung hasil kerja dapat dirasakan dan diamati secara persis oleh setiap anggota kelompok. Dalam situasi ini, penilaian teman sebaya dapat digunakan sebagai data pembanding yang dapat diekuilibrasikan dengan hasil pengamatan yang dilakukan oleh guru. penilaian dengan melibatkan teman kelompok, dapat memberikan efek positif dalam perkembangan sikap ilmiah siswa. Secara korelasional hal ini diharapkan dapat meningkatkan peran siswa dalam kelompok sehingga berpengaruh kepada perkembangan keterampilan proses sains siswa.

Sementara itu, penilaian keterampilan proses sains yang melibatkan siswa dalam menilai dirinya dapat digunakan untuk memberikan bahan refleksi langsung bagi siswa. Dalam proses ini, siswa akan mengevaluasi kemampuan yang telah dicapainya, dan secara sportif memberikan pengakuan terhadap diri sendiri. Proses ini memiliki dampak psikologis yang diharapkan dapat memicu motivasi intrinsik siswa untuk terus mengembangkan keterampilan proses sains yang telah dicapai. Namun demikian, penilaian keterampilan proses sains yang melibatkan siswa hanya dapat dilakukan secara sinergis dan optimal jika instrumen penilaian disiapkan dengan kriteria yang jelas dan telah ditetapkan guru.

KESIMPULAN

Sikap ilmiah merupakan sikap yang harus ada pada diri seorang ilmuwan atau akademisi ketika menghadapi persoalan-persoalan ilmiah. Sikap ilmiah ini perlu dibiasakan dalam berbagai forum ilmiah, misalnya dalam diskusi, seminar, loka karya, dan penulisan karya ilmiah

Sikap-sikap ilmiah yang dimaksud adalah sebagai berikut.

  1. Sikap ingin tahu. Sikap ingin tahu ini terlihat pada kebiasaan bertanya tentang berbagai hal yang berkaitan dengan bidang kajiannya. Mengapa demikian? Bagaimana caranya? Apa saja unsur-unsurnya? Dan seterusnya.
  2. Sikap kritis. Sikap kritis ini terlihat pada kebiasaan mencari informasi sebanyak mungkin berkaitan dengan bidang kajiannya untuk dibanding-banding kelebihan-kekurangannya, kecocokan-tidaknya, kebenaran-tidaknya, dan sebagainya.
  3. Sikap terbuka. Sikap terbuka ini terlihat pada kebiasaan mau mendengarkan pendapat, argumentasi, kritik, dan keterangan orang lain, walaupun pada akhirnya pendapat, argumentasi, kritik, dan keterangan orang lain tersebut tidak diterima karena tidak sepaham atau tidak sesuai.
  4. Sikap objektif. Sikap objektif ini terlihat pada kebiasaan menyatakan apa adanya, tanpa diikuti perasaan pribadi.
  5. Sikap rela menghargai karya orang lain. Sikap menghargai karya orang lain ini terlihat pada kebiasaan menyebutkan sumber secara jelas sekiranya pernyataan atau pendapat yang disampaikan memang berasal dari pernyataan atau pendapat orang lain.
  6. Sikap berani mempertahankan kebenaran. Sikap ini menampak pada ketegaran membela fakta dan hasil temuan lapangan atau pengembangan walapun bertentangan atau tidak sesuai dengan teori atau dalil yang ada.
  7. Sikap menjangkau ke depan. Sikap ini dibuktikan dengan selalu ingin membuktikan hipotesis yang disusunnya demi pengembangan bidang ilmunya.

DAFTAR PUSTAKA

 Asmawi Zainul, 1992.Psikologi Pendidikan. Semarang : UPT MKK UNNES.

Anom, 1989. Psikologi belajar. Semarang : IKIP Semarang Press.

Arikunto, Suharsimi. 1991. Prosedur Penelitian. Jakarta : RINEKA CIPTA

Depdikbud, 1994. Penilaian Kelas. Jakarta: Bumi Aksara.

Dimyati, Mudjiono. 1994. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Mudzakar, Ahmad dan Joko Sutrisno. 1995. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Pustaka Setia.

Natawidjaja, Rochman. 1979. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Arief Jaya.

Riyanto, Yatim. 1996. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surabaya : SIC

Widodo. 2002. SPSS Versi 10. Jakarta: Gramedia.

Subagyo, Pangestu. 1986. Forecasting Konsep dan Aplikasi. Yogyakarta : BPFE.

Sudjana. N, 1989. Metoda dan penilaian  Statistika. Bandung : TARSITO.

Mahar Marjono, 1996. Penilaian Sikap ilmiah. Bandung: TARSITO.

Nuryani, 1992. Metode Pembelajaran Sains. Jakarta : Rineka Cipta

Moh. Amin, 1987. Pengukuran Skala Sikap Seseorang Terhadap Mata Pelajaran Matematika. Semarang: FMIPA IKIP Semarang.

Tampomas, Husein. Matematika SMP kelas 3 . Jakarta : Yudistira

Malik Fajar dalam harian Kompas diambil 12 januari 2010

JURNAL KARYA ILMIAH

TEORI DAN PSIKOLOGI BELAJAR DALAM PEMBELAJARAN SAINS

DI SEKOLAH DASAR

 Gambar

Oleh: Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

 Abstract

 The theory of learning in science learning is the ability children in cognitive learning, a teacher should look for a solution and think about learning and studying psychology. An understanding of psychology and the theories of how students learn and how to apply the theory in the classroom. Experts assess and study the nature of learning in many ways so that it can happen resemblance or similarity between the theory that one with the other theories, are complementary and not closed any possibility of conflicting theories. Because each theory has advantages and weaknesses of their own, the more important thing to note is that the user can appropriately use the advantages of each theory class each

Science learning for children requires an understanding of concepts and the ability to link between the concepts that have been held in cognitive structure, with a constructivist approach teachers are expected to be able to become facilitators for children in an effort to actualize the ability of children who are still buds and further developing what is little or only partially actualized , to the maximum extent possible in accordance with existing conditions.

 PENDAHULUAN

             Siswa Sekolah Dasar (SD) yang seharusnya masih menggunakan konsep pendidikan bermain sambil belajar mulai menghilang, nama-nama benda yang biasa dilihat disekitarnya, nama jenis tumbuhan, nama-nama binatang mulai tidak dikenal. Setelah mulai masuk Sekolah Dasar, anak-anak mulai diperkenalkan lingkungan yang asing melalui bacaan, gambar-gambar dan ceramah dari gurunya. Anak-anak mulai diajak berkhayal di dunia yang masih asing baginya. Proses tersebut berlangsung berulang-ulang, sehingga menjadi kebiasaan. Mengapa hal tersebut terjadi? Kondisi tersebut sangat dipengaruhi oleh kebijakan pendidikan khususnya pada anak-anak Sekolah Dasar yang memiliki beban belajar yang diperyaratkan sangat besar. Beban belajar yang dipersyaratkan yang harus ditanggung di SD sangat berat (9 mata pelajaran), belum lagi masih banyak pekerjaan rumah (PR) yang sebagian besar bersifat menghafal (menghayal) hal-hal terpisah dari kemampuan dan tuntutan kebutuhan hidupnya sehari-hari. Sejak masa kanak-kanak para siswa telah dikondisikan dengan pencapaian target kuantitatif yang sangat berat.

            Kurikulum yang diterapkan selama ini  lebih menekankan pada keseragaman kemampuan intelektual siswa dari pada berkembangnya kemampuan dasar siswa. Siswa diajar dengan metode, ruang dan bobot kurikulum yang sama. Metode yang menonjol adalah metode ceramah dengan model teks book yang menempatkan siswa sebagai pendengar, pencatat dan penghafal kelas tinggi. Semua siswa mengikuti pelajaran yang di standarisasi. Menurut Drost (1998:9) di Eropa dan Australia kurikulum SLTP dan SMU diikuti 25% sampai 30% siswa yang pandai. Di indonesia kurikulum seberat itu harus diikuti oleh 100% anak sekolah indonesia dapat dibayangkan bahwa ternyata sekitar 70% siswa di SLTP maupun SMU akan mengalami kegagalan. Disamping itu melekatnya budaya paternalistik di kalangan pendidik, sistem pembelajaran yang menempatkan guru sebagai sosok sumber belajar masih sangat dominan.

Dengan hal ini, maka penulis berharap dengan adanya tulisan tersebut maka mahasiswa ataupun guru dapat mempelajari Teori dan psikologi Belajar bagi mahasiswa dan dapat menerapkan teori tersebut dan “menularkannya” kepada calon guru SD nantinya agar tidak menjadi guru yang gagal mengantarkan anak didiknya untuk berhasil dan mengembangkan kemampuan dasar anak didik sebagai pondasi awal bagi anak dalam mengeyam pendidikan formal disekolah.

 TEORI-TEORI

 Psikologi Pembelajaran Sains

            Sebagian besar orang memahami bahwa psikologi membahas tentang bagaimana seseorang belajar, tentang bagaimana orang tersebut melakukan atau melaksanakan suatu tugas, dan tentang bagaimana ia berkembang. Meskipun demikian ada beberapa pertanyaan yang terkait dengan pemebelajaran sains di SD yaitu :

  1. Daripada hanya mengkaji tentang bagaimana cara siswa berpikir ketika sedang mengerjakan tugasnya, mengapa kita tidak mengkaji bagaimana cara seseorang berfikir ketika ia sedang belajar sains?
  2. Daraipada hanya membahas atau mengkaji tentang bagaimana pemahaman konsep dapat berkembang dibenak siswa, mengapa kita tidak mengkaji tentang bagaimana pemahaman konsep Sains dapat berkembang di dalam struktur kognitif siswa?

Pemahaman teori-teori tentang bagaimana siswa belajar dan bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di kelas. Para ahli mengkaji dan mempelajari hakikat belajar dari berbagai segi sehingga bisa saja terjadi kemiripan atau kesamaan antara teori yang satu dengan teori yang lainnya, saling melengkapi dan tidak tertutup kemungkinan ada teori yang saling bertentangan. Sains adalah pengetahuan yang telah diuji kebenarannya melalui metode ilmiah. Dengan kata lain metode ilmiah merupakan ciri khusus yang dapat dijadikan identitas dari sains. Sains dipandang sebagai suatu cara atau metode untuk dapat mengamati dunia, dimana cara pandang sains terhadap sesuatu berbeda dengan cara pandang biasa. Cara pandang sains bersifat analisis dengan melihat sesuatu secara lengkap dan cermat serta dihubungkannya dengan objek lain (Shadiq, Fajar. 1991:9)

Untuk dapat memahami sains, ada beberapa aspek yang perlu dipahami yaitu : (1) sains sebagai institusi yaitu eksistensinya di dalam masyarakat merupakan suatu bidang profesi seperti halnya bidang-bidang profesi lainnya (2) sains sebagai metode yang mempunyai langkah-langkah tertentu yang merupakan pola berfikir deduktif maupun induktif , (3) sains sebagai kumpulan pengetahuan ilmiah yang disusun secara logis dan sistematis, (4) sains sebagai factor utama untuk memelihara dan mengembangkan produksi guna kesejahteraan manusia, (5) sains sebagai factor utama yang mempengaruhi kepercayaan dan sikap manusia terhadap alam semesta dan manusia (Sri Esti Wuryani Djiwandono. 1989:46).

Sains dapat dilihat sebagai suatu metode yang merupakan suatu perangkat aturan-aturan untuk memecahkan masalah atau untuk mengetahui penyebab dari suatu kejadian untuk mendapatkan teori atau hukum-hukum ataupun  teori dari objek yang diamati, penyelidikan ilmiah secara sederhana. 

 Hirarki Belajar : Teori dari Gagne

            Para guru IPA, IPS, Matematika Bahasa Indonesia ataupun mata pelajaran lain tentu sudah memahami bahwa suatu sub pokok bahasan diajarkan mendahulu pokok bahasan lainnya. Disamping itu pengetahuan lebih sederhana harus dikuasai siswa terlebih dahulu dengan baik agar ia dapat dengan mudah mempelajari pengetahuan yang lebih rumit. Pertanyaan yang sering muncul adalah mengapa sub pokok bahasan harus diajarkan mendahului sub pokok bahasan lainnya ? atas dasar apa penentuan itu ? apakah didasarkan pada keinginan guru ?

            Menjawab pertanyaan diatas Gagne memberikan alasan pemecahan dan pengurutan materi pembelajaran berangkat dari pertanyaan ‘Pengetahuan apa yang harus lebih dahulu dikuasai oleh siswa agar ia berhasil menguasai suatu pengetahuan tertentu ‘ sampai mendapatkan ururtan-ururtan pengetahuan dari yang paling sederhana sampai yang paling kompleks, dengan cara demikianlah kita akan mendapatkan hirarki belajar.

            Hiraraki belajar menurut Gagne harus disusun dari atas kebawah atau top down. Dimulai dengan menempatkan kemampuan, pegetahuan, ataupun keterampilan yang menjadi salah satu tujuan dalam proses pembelajaran dipuncak dari hirarki pembelajarn tersebut, diikuti kemampuan, keterampilan atau pengetahuan prasyarat yang harus dikuasai lebih dahulu agar berhasil mempelajari keterampilan atau pengetahuan diatasnya. Hirarki belajar dari Gagne memungkinkan juga prasyarat yang berbeda untuk kemampuan berbeda pula. Sebagai contoh, pemecahan masalah membutuhkan aturan, prinsip, dan konsep-konsep terdefinisi sebagai prasyaratnya, yang membutuhkan konsep konkret sebagai prasyarat berikutnya, dan masih membutuhkan kemampuan membedakan (diskriminations) sebagai prasyarat berikutnya lagi (Silberman, Melvin L. 1996:56).

            Mungkin sudah sering kita mendengar bahwa obat untuk penderita penyakit malaria akan sangat berbeda dengan obat bagi penderita typhus. Ketika seseorang didiagnosis menderita penyakit malaria padahal ia menderita typhus akan mengakibatkan ketidak berhasilan dalam proses penyembuhannya, alasannya obat yang diberikan tidak akan dapat menyembuhkan penyakit yang berbeda, analogi ini dapat kita lihat pada proses pemecahan masalah belajar bagi anak didik karena suatu permsalahan anak dalam belajar akan sangat tergantung kepada keberhasilan pendidik menentukan penyebab timbulnya masalah tersebut. Selama penyebab atau akar suatu permasalahan atau penyakit belum dapat ditemukan dengan tepat, selama itu pula tindakan atau program pemecahannya dapat di kategorikan sebagai tindakan coba-coba (trial and error). Sebagai akibatnya, program pemecahan masalah tersebut kemungkinan kecil akan berhasil, kalaupun berhasil, hal tersebut dapat terjadi secara kebetulan saja. Dalam kasus memahami konsep bagi anak diperlukan kemampuan untuk menggabungkan dua konsep atau lebih. Konsep-konsep IPA, misalnya masing-masing harus dipelajari terlebih dahulu sebelum konsep-konsep tersebut dilihat atau atau ditinjau hubungannya. Sebagai contoh, jika besi dipanaskan maka akan memuai. Dari contoh ini siswa harus memahami terlebih dahulu konsep panas dan pemuaian sebelum memahami bahwa hubungan antara panas dan proses pemuaian.

            Hal penting untuk diketahui dan perlu mendapatkan perhatian serius bagi para guru dan calon guru SD adalah bersifat hirarkisnya pelajaran IPA, tidaklah mungkin seorang siswa mempelajari suatu materi tertentu jika mereka tidak memiliki pengetahuan prasyarat yang cukup. Hal ini akan berlaku sampai pada tingkat SD sampai tingkat perguruan tinggi sekalipun.

            Perlu rasanya ditekankan bagi para pendidik dan calon pendidik di sekolah dalam mengajarkan IPA, bahwa jika menemukan siswa mengalami kesulitan dalam proses belajarnya, ada baiknya guru perlu mencoba untuk berfikir jernih dalam menentukan penyebabnya, yaitu dengan menggunakan teori tentang hirarki belajar sebagai salah satu aspek pemecahannya. Seorang siswa tidak akan mampu mempelajari atau meyelesaikan tugas tertentu jika mereka tidak memiliki pengetahuan prasyarat. Karena itu, untuk memudahkan para siswa selama proses pembelajar di kelas maka, harus dimulai dengan memberi kemudahan kepada siswa dengan mengecek, mengingatkan kembali, dan memperbaiki kemampuan prasyaratnya.

 Teori Pemrosesan Informasi

            Mengapa informasi yang disampaikan guru tidak ada bekasnya sama sekali di benak para siswa dan ada juga yang tidak dapat bertahan lama dibenak meraka? Teori yang disampaikan oleh beberapa ahli tentang ‘Information Processing Learnig’ akan sangat membantu. Teori meruapakan gambaran atau model dari kegiatan di dalam otak manusia  di saat memroses suatu informasi yang terdiri atas tiga macam ingatan yaitu : sensory memory, atau Ingatan Inderawi (II), Ingatan Jangka Pendek atau short-time memory (IJPd) serta Ingatan Jangka Panjang atau Long-term memory (IJPj). 

           Berdasar diagram diatas, dapat disimpulkan apa yang dialami oleh guru dalam mengajar, pesan atau informasi yang disampaikan oleh guru dapat hilang seluruhnya apa bila tidak memperoleh perhatian dari siswa, atau seluruh dari ingatan siswa terhadap informasi tersebut akan hilang jika pesan atau informasi tersebut terkategori sebagai ingatan inderawi. Perhatian para siswa terhadap informasi atau masukan guru akan sangat menentukan diterima tidaknya suatu informasi. Karenanya, untuk menarik perhatian siswa terhadap bahan yang disajikan, disamping selalu memotivasi seorang guru harus mampu membuat dan menggunakan teori tentang hirarki belajar dalam proses penyampaiannya selain itu dalam mengajar IPA agar selalu mengaitkan pembelajaran dengan kehidupan sehari-hari anak dan selalu melakukan pengulangan dengan memperbanyak latihan atau mempraktekan teori-teori yang disampaikan tadi sehingga pesan atau informasi yang disampaikan tadi akan berkesan dan tersimpan di memori jangka panjang anak. Beberapa hal yang harus diperhatikan pula agar suatu pengetahuan dapat diingat oleh siswa dengan mudah adalah :

  1. Konsep yang dipahami siswa sebelumnya akan sangat membantu dan lebih mudah untuk memahami konsep selanjutnya yang berhubungan.
  2. Hal-hal yang terorganisir dengan baik akan lebih mudah diingat siswa daripad hal-hal yang belum terorganisir.
  3. Sesuatu yang menarik perhatian siswa akan lebih mudah diingat dari pada sesuatu yang tidak menarik.

Tanpa perhatian siswa, suatu informasi hanya dapat bertahan satu detik saja didalam ingatan inderawi para siswa, dengan adanya perhatian atau retensi dari siswa, informasi akan bertahan selama 20 detik di dalam ingatan jangka panjang siswa dan cenderung hilang lagi, agar tidak hilang diperlukan proses pengulangan atau repetisi sehingga informasi tersebut masuk ke dalam ingatan jangka panjangnya.

 Teori belajar Menemukan Jerome Bruner

            Salah satu model instruksional kognitif yang sangat berpengaruh ialah model dari Jerome Bruner dalam bukunya Ratna Wilis Dahar. (1989:36) yang dikenal dengan nama belajar penemuan (discovery learning). Belajar penemuan sangat sesuain  dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh manusia, dan dengan sendirinya memberikan hasil yang paling baik karena berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertaianya akan menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna. Siswa hendaknya belajar melalui partisipasi ecara aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip, agar mereka memperoleh pengalaman serta melakukan eksperimen untuk menemukan konsep itu sendiri.

            Pengetahuan yang diperoleh melalui belajar penemuan memberikan beberapa kebaikan bagi siswa yaitu:

  1. Pengetahuan yang diperoleh akan bertahan lama, lebih mudah diingat bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara-cara lain
  2. Hasil belajar penemuan mempunyai efek transfer yang lebih baik dari belajar lainnnya
  3. Secara menyeluruh belajar penemuan meningkatkan penelaran siswa dan kemampuan untuk berfikir secara bebas

Dengan memberikan dorongan kepada siswa untuk belajar menjawab sendiri pertanyaan-pertanyaan yang melintas difikiran mereka dengan memberi kesempatan untuk menemukan jawaban sendiri akan memeberikan manfaat yang sangat baik bagi siswa, sehingga proses belajar dapat berjalan dengan baik dan guru tidak lagi menjadi sumber informasi pengetahuan tetapi menjadi fasilitator dalam upaya pencarian siswa menemukan jawabannya sendiri.

 Teori Belajar Bermakna David Ausubel

            Salah satu belajar yang harus dihindari yang dikemukakan oleh Ausubel adalah belajar menghafal ‘belajar membeo’ atau dikenal dengan ‘rote learning’ ini sering kita jumpai pada kanak-kanak yang masih belum mampu untuk memahami suatu konsep secara utuh, tetapi lebih pada sekedar memindahkan informasi yang diperolehnya baik dari teman maupun dari guru. Intinya jika seorang anak berkeinginan untuk mengingat sesuatu tanpa mengaitkan hal yang satu dengan hal yang lain maka baik proses maupun hasil pembelajarannya dapat dinyatakan sebagai hafalan dan tidak akan bermakna sama sekali baginya.

            Untuk menguasai suatu materi seorang anak harus mamiliki penguasaan beberapa kemampuan dasar terlebih dahulu. Setelah itu si anak harus mampu mengaitkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya, karenanya Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar. (1989:36) menyatakan bahwa “If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, i would say this : The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly”. Jelaslah bahwa pengetahuan yang sudah dimiliki siswa akan sangat menentukan berhasil tidaknya suatu proses pembelajaran.

            Untuk menjelaskan tentang belajar bermakna, kita dapat memperhatika 3 dereran bilangan dibawah ini, manakah yang lebih mudah dipelajari oleh siswa?

  1. 54.918.071
  2. 17.081.945
  3. 89.107.145

Seorang siswa dapat mengingat ketiga bilangan itu, jika ia mengucapkan bilangan tersebut berulang-ulang beberapa kali, dan akhirnya ia akan berhasil juga mempelajarinya. Namun apabila bilangan tersebut dicoba untuk memberikan makna maka akan sangat jelas sekali bahwa bilangan II akan sangat mudah untuk diingat atau dipelajari karena berkaitan dengan tanggal kemerdekaan RI yaitu 17-08-1945. Proses pemebelajaran bilangan 17.081.945 (tujuh belas juta delapan puluh satu ribu sembilan ratus empat puluh lima) akan bermakna bagi siswa jika dengan bantuan gurunya angka itu dihubungkan dengan kerangka kognitif yang dimiliki siswa tentang tanggal kemerdekaan. Sedangkan bilangan III adalah bilangan yang sangat sulit dipelajari karena aturan atau polanya belum diketahui.

            Suatu proses pembelajaran akan lebih mudah dipelajari dan dimengerti jika para guru mampu memberi kemudahan bagi siswanya sedemikian sehingga para siswa dapat mengaitkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Itulah arti dari belajar bermakna (Meaningful learning) yang digagas oleg Davi Ausubel.

 PEMBAHASAN

 Pembelajaran Sains di Sekolah Dasar

Sebagian besar orang memahami bahwa psikologi membahas tentang bagaimana seseorang belajar, tentang bagaimana orang tersebut melakukan atau melaksanakan suatu tugas, dan tentang bagaimana ia berkembang. Meskipun demikian ada beberapa pertanyaan yang terkait dengan pemebelajaran sains di SD yaitu :

  1. Daripada hanya mengkaji tentang bagaimana cara siswa berpikir ketika sedang mengerjakan tugasnya, mengapa kita tidak mengkaji bagaimana cara seseorang berfikir ketika ia sedang belajar sains?
  2. Daraipada hanya membahas atau mengkaji tentang bagaimana pemahaman konsep dapat berkembang dibenak siswa, mengapa kita tidak mengkaji tentang bagaimana pemahaman konsep Sains dapat berkembang di dalam struktur kognitif siswa?

Pemahaman teori-teori tentang bagaimana siswa belajar dan bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di kelas. Para ahli mengkaji dan mempelajari hakikat belajar dari berbagai segi sehingga bisa saja terjadi kemiripan atau kesamaan antara teori yang satu dengan teori yang lainnya, saling melengkapi dan tidak tertutup kemungkinan ada teori yang saling bertentangan. Karena setiap teori mempunyai keunggulan dan kelemahan sendiri-sendiri, maka hal yang lebih penting untuk diperhatikan adalah pengguna dapat dengan tepat menggunakan keunggulan setiap teori tersebut dikelasnya masing-masing

Sains adalah pengetahuan yang telah diuji kebenarannya melalui metode ilmiah. Dengan kata lain metode ilmiah merupakan ciri khusus yang dapat dijadikan identitas dari sains. Sains dipandang sebagai suatu cara atau metode untuk dapat mengamati dunia, dimana cara pandang sains terhadap sesuatu berbeda dengan cara pandang biasa. Cara pandang sains bersifat analisis dengan melihat sesuatu secara lengkap dan cermat serta dihubungkannya dengan objek lain (Shadiq, Fajar. 1991:7).

Kebanyakan guru memilki cara berbicara kurang lebih 100-200 kata per menit. Namun berapa banyak kata yang dapat siswa dengar? Ini tergantung pada bagaimana mereka mendengarkan. Jika siswa betul-betul konsentrasi, barangkali mereka dapat mendengarkan antara 50-100 kata per menit, atau setengah dari yang dikatakan guru. Hal ini karena siswa sambil berpikir ketika mereka mendengarkan. Sulit dibandingkan dengan seorang guru yang banyak bicara. Barangkali para peserta didik tidak konsentrasi karena sangat sulit berkonsentrasi secara terus menerus dalam waktu lama, kecuali materi pelajaran menarik. Penelitian menunjukkan bahwa siswa mendengarkan (tanpa berpikir) rata-­rata 400-500 kata per menit. Ketika mendengarkan secara terus­menerus selama waktu tertentu pada seorang guru yang sedang bicara empat kali lebih lambat, siswa cenderung bosan, dan pikiran mereka akan melayang ke mana-mana.

Pendidikan pada dasarnya merupakan interaksi pendidik (guru) dengan peserta didik (siswa), untuk mencapai tujuan pendidikan yang berlangsung dalam ungkapan tertentu. Interaksi ini disebut interaksi pendidikan, yaitu saling pengaruh antara pendidik dengan peserta didik.

Pendidikan berfungsi membantu siswa dalam pengembangan dirinya, yaitu pengembangan semua potensi, kecakapan, serta karakteristik pribadinya kearah yang positif, baik bagi dirinya maupun lingkungannya. Pendidikan bukan sekedar memberikan pengetahuan atau nilai atau pelatihan ketrampilan. Pendidikan berfungsi mengembangkan apa yang secara potensi dan aktual telah dimiliki siswa, sebab siswa bukanlah gelas kosong yang harus diisi dari luar. Mereka telah memiliki sesuatu, sedikit atau banyak, telah berkembang (teraktualisasi) atau sama sekali masih kuncup (potensial). Peran guru adalah mengaktualkan yang masih kuncup dan mengembangkan lebih lanjut apa yang sedikit atau baru sebagian teraktualisasi, semaksimal mungkin sesuai dengan kondisi yang ada.

Dengan demikian siswa mampu mempertautkan dan memanfaatkan pengetahuan maupun ketrampilan yang mereka peroleh di sekolah dalam proses belajar di kehidupan mereka sehari-hari. Hasil akhirnya diharapkan kedalaman dan keluasan pemahaman siswa atas pengetahuan dan ketrampilan yang mereka tekuni lebih meningkat.

Penerapan proses pembelajaran yang memberikan keluasan kepada siswa untuk aktif membangun kebermaknaan sesuai dengan pemahaman yang telah mereka miliki, memerlukan serangkaian kesadaran akan makna bahwa pengetahuan tidak bersifat obyektif dan stabil, tetapi bersifat temporer dan tidak menentu, tergantung dari persepsi subyektif individu dan individu yang berpengetahuan menginterprestasikan serta mengkonstruksi suatu realisasi berdasarkan pengalaman dan interaksinya dengan lingkungan (Ratna Wilis Dahar. 1989:6).

Tulisan ini bertujuan mengetahui dan memahami tentang pembelajaran konstruktivis sebagai salah satu pendekatan dalam menciptakan proses pembelajaran yang memberikan keleluasaan kepada siswa untuk aktif membangun kebermaknaan sesuai dengan pemahaman yang mereka miliki. Selain itu juga untuk mengembangkan wawasan tentang ragam sistem pembelajaran beserta subtansi pola yang ditawarkan. Sehingga akan menghasilkan hasil belajar yang efektif dan memberikan manfaat bagi peserta didik (si belajar).

 Makna dan Lingkup Kontruktivis.

Pendidikan merupakan suatu kegiatan yang universal di dalam kehidupan manusia. Dimanapun dan kapanpun di dunia ini terdapat pendidikan. Pendidikan dipandang merupakan kegiatan manusia untuk memanusiakan sendiri, yaitu manusia berbudaya. Konstruktivis sebagai suatu konsep yang banyak membicarakan masalah pembelajaran, diharapkan menjadi landasan intelektual untuk menyusun dan menganalisa problem pembelajaran dalam pergulatan dunia pendidikan. Konstruktifis berarti bersifat membangun. Dalam konteks filsafat pendidikan, konstruktifisme merupakan suatu aliran yang berupaya membangun tata susunan hidup kebudayaan yang bercorak modern. Konstruktifis berupaya membina suatu konsensus yang paling luas dan mengenai tujuan pokok dan tertinggi dalam kehidupan manusia. Menurut R. Wilis Dahar dinyatakan bahwa sebagai filsafat belajar, konstruktifisme sudah terungkap dalam tulisan ahli Filsafat Giambattista Vico 1710, yang mengemukakan bahwa orang hanya dapat benar-benar memahami apa yang dikonstruksinya sendiri. Banyak orang sepaham dengan gagasan ini tetapi yang pertama mengembangkan gagasan konstruktifisme yang ditetapkan dalam kelas dan perkembangan anak adalah Piaget.

Pandangan klasik yang selama ini berkembang adalah bahwa pengetahuan ini secara utuh dipindahkan dari fikiran guru kefikiran anak. Penelitian pendidikan sains pada tahun-tahun terakhir telah mengungkapkan bahwa pengetahuan itu dibangun dalam pikiran seseorang. Pandangan terakhir inilah yang dianut oleh konstruktifisme.

Tujuan pembelajaran konstruktivistik ini ditentukan pada bagaimana belajar, yaitu menciptakan pemahaman baru yang menuntut aktifitas kreatif produktif dalam konsteks nyata yang mendorong si belajar untuk berfikir dan berfikir ulang lalu mendemonstrasikan.

Dalam teori, peran guru adalah menyediakan suasana dimana para siswa mendesain dan mengarahkan kegiatan belajar itu lebih banyak dari pada menginginkan bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, maka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan ide-ide.

Menurut teori ini, satu prinsip penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa harus membangun sendiri pengetahuan dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan dalam proses ini dengan memberikan kesempatan siswa untuk menentukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri dan mengajar siswa menjadi sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa, anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi dengan catatan siswa sendiri harus memanjat anak tangga tersebut.

Sistem pendekatan konstruktivis dalam pengajaran lebih menekankan pengajaran top down daripada bottom up berarti siswa memulai dengan masalah komplek untuk dipecahkan, kemudian menemukan (dengan bimbingan guru) ketrampilan dasar yang diperlukan.

Bangunan pemahaman sekaligus penataan perilaku anak didik menjadi titik perhatian dalam pembelajaran konstruktifis. Menurut Yatim Riyanto, konstruktifistik berada dalam situasi kontras, berakar pada pengajaran cara lama yang dilaksanakan di sekolah Amerika. Secara tradisional, pembelajaran telah dipersiapkan menjadi “mimetic” (kegiatan meniru). Suatu proses yang melibatkan siswa untuk mengulangi atau meniru. Sementara di lain pihak, praktek pembelajaran konstruktif dilakukan untuk membantu siswa membentuk, mengubah diri atau mentransformasikan informasi baru (Ratna Wilis Dahar. 1989:7)

Untuk melakukan transformasi yang paling awal harus dilakukan adalah mengetahui konteks sosial pengajaran dan kemudian membedakan antara pendidikan yang membebaskan dengan pendidikan tradisional. Pada dasarnya pendidikan yang membebaskan adalah situasi dimana guru dan siswa sama-sama memiliki perbedaan. Hal demikian merupakan ujian perbedaan yang pertama pendidikan yang membebaskan dari sistem pendidikan konvensional. Di sini guru dan siswa sama-sama menjadi subyek kognitif dari upaya menjadi tabu.

Dari tujuan tentang lingkup konstruktifisme dalam pembelajaran ini, pada dasarnya ada beberapa tujuan yang ingin diwujudkan antara lain :

  1. Memotivasi siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri.
  2. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari sendiri jawabannya.
  3. Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian atau pemahaman konsep secara lengkap.
  4. Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri

 Implikasi Konstruktivisme

            Untuk pertama kalinya, Budi mengamati magnet yang dipegang ayahnya. Ia sangat antusias sekaligus heran melihat magnet dapat menarik besi lain. Kebetulan magnet tersebut berwarna kehitam-hitaman. Tiba-tiba saja ia bertanya: “ini batu lengket ya Pak?” dari pertanyaan yang disampaikan budi tadi dapat dimunculkan beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan pendapat nya:

  1. Siapa yang mengajari Budi sehingga ia memberi nama ‘batu lengket ‘ untuk magnet tersebut?
  2. Mengapa ia memberi nama itu dan bukan nama lain?
  3. Salahkah jika ia memberi nama itu?

Ketika ayahnya bertanya kepada Budi tentang orang yang memberi tahukan benda itu bernama “batu lengket” ia menjawab ‘tidak ada’. Artinya, ia sendiri yang memberi nama tersebut berdasarkan konsep yang ia ketahui tentang batu dan konsep ‘lengket’. Hal itu menunjukkan bahwa ia secara aktif telah menanggapi suatu rangsangan atau informasi dari luar yang menarik hatinya. Disamping itu magnet tersebut sangat mirip dengan batu yang sering dia lihat dibelakang rumahnya. Jelaslah bahwa pemberian nama tadi telah didasarkan pada pengetahuan yang sudah ada di dalam benaknya. Konstruktivisme menyatakan bahwa pengetahuan akan tersusun atau terbangun di dalam pikiran siswa sendiri ketika ia berupaya untuk mengorganisasikan pengalaman barunya berdasar kepada kerangka kognitif yang sudah ada di dalam fikirannya. Dengan demikian pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari otak guru ke otak siswanya. Setiap siswa harus membangun pengetahuan itu di dalam otaknya sendiri (Ibrahim, Muslimin. 2003:34).

Konsep magnet yang telah dimiliki Budi jelas salah karena ia menganggap benda yang dapat menarik besi lain itu adalah batu. Tidak hanya Budi yang pernah berbuat salah seperti itu. Para ilmuwan zaman dahulupun pernah berbuat demikian dengan beranggapan bahwa bumi itu datar, atau beranggapan juga bahwa matahari mengelilingi bumi. Jika para ilmuwan tersebut dapat melakukan kesalahan maka wajarlah apabila siswa melakukan kesalahan serupa bahkan kadarnya jauh lebih tinggi karena keterbatasan pengalaman., penalaran dan kemampuan prasyarat mereka. Meskipun demikian, seorang siswa tidak akan memberikan jawaban yang salah dengan sengaja. Artinya, ia tetap menyakini bahwa jawaban yang mereka sampaikan adalah benar. Inti dari konstruktivisme lainnya adalah, mengajar tidak dapat disamakan dengan mengisi air ke dalam botol atau menuliskan informasi diatas kertas kosong. Proses pembelajaran akan berhasil hanya jika para siswa tersebut telah berusaha dengan sungguh-sungguh untuk mengolah dan mencerna informasi hanya jika para siswa telah bersungguh-sungguh untuk mengolah dan mencerna informasi baru tersebut dengan menyesuaikannya pada pengetahuan yang telah tersimpan di dalam kerangka kognitifnya ataupun dengan mengubah kerangka kognitifnya.

 Implikasi pada Proses Pembelajaran Sains

            Lantas mengapa sains begitu ditakuti sebagian besar siswa? Ternyata, hal itu terjadi lantaran cara belajar yang salah. ”siswa kita belajar sains secara salah. Pertama-tama, mereka harus belajar rumus, setelah itu harus mengisi soal,”. Tak heran, bila dengan cara belajar seperti itu, para siswa pun jadi tak bernafsu belajar sains. Seharusnya, yang pertama kali harus dipelajari dari sains adalah konsep atau hal-hal yang mengasyikan dan dekat dengan lingkungannya. Fenomena-fenomena alam itu dipelajari dan diteliti dengan cara yang mengasyikkan. Setelah asyik dan mengerti tujuan belajar dari fenomena itu, barulah diperkenalkan Konsep-konsep yang lebih jauh. Dengan mendapatkan dan mengalami keasyikan belajar sains serta tujuan dari belajar sains, pasti siswa akan tertarik mau mengerjakan konsep-konsep yang lebih susah.

            Sebagaimana yang telah dijelaskan, tidak setiap pengetahuan dapat dipindahkan dengan mudah dari otak guru ke pada otak para siswanya. Menurut paham konstruktivis siswa harus membangun sendiri pengetahuan yang diperolehnya. Karenanya seorang guru dituntut menjadi fasilitator proses pembelajarannya. Belajar sains baiknya disajikan oleh guru diibaratkan dengan makanan yang disajikan oleh koki. Makanan tidak akan dicerna serta pengetahuan tidak akan dibangun kedalam kerangka kognitif anak jika mereka sama sekali tidak tertarik untuk mencerna atau mempelajarinya. Agar proses pembelajaran sains dapat berjalan lancar dan berhasil dengan baik, para guru harus dapat meyakinkan diri bahwa siswa dalam keadaan aktif belajar. Sehingga keaktifan guru manegur, memotivasi dan membimbing para murid serta memberikan tugas yang lebih menantang kepada murid agar mau belajar dan dapat menemukan sendiri konsep-konsep sains.

            Dengan demikian penggunaan strategi pembelajaran tradisonal yang dikenal dengan beberapa istilah seperti; pembelajaran berpusat pada guru (teacher centered aproach), pembelajarn langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif (Deduktive teaching), ceramah (expository learning) dan lain-lain yang lebih menekankan kepada siswa untuk mengingat, menghafal, dan kurang atau malah tidak menekankan para siswa untuk bernalar (reasoning), memecahkan masalah (problem solving), dan pemahaman (understanding) dengan demikian maka para siswa hanya menggunakan kemampuan berfikir tingkat rendah selama proses pembelajaran berlangsung di dalam kelas dan tidak memberikan kemungkinan kepada para siswa untuk berfikir dan berpartisipasi secara penuh. Pertanyaan yang dapat dimunculkan adalah, mana yang lebih baik? Siswa yang hanya pandai mengikuti hal-hal yang telah dicontohkan atau dilatihkan oleh gurunya, ataukah siswa yang kreatif, siswa yang bisa memecahkan masalah, dan mampu serta cepat memahami konsep-konsep baru?. Karena itulah, praktek pembelajaran yang hanya melatih siswa untuk mengikuti hal-hal yang telah dicontohkan gurunya seperti yang diceritakan di atas sesungguhnya tidak sesuai dengan arah pengembangan dan inovasi pendidikan kita.

 Contoh Pembelajaran Sains

Contoh pembelajarn yang lebih mengaktifkan siswa, dengan harapan siswa mampu memperoleh sebuah konsep dengan mengaitkan konsep-konsep yang telah mereka miliki di dalam struktur kognitifnya.

 Pokok Bahasan :  Makanana dan Kesehatan Kelas V Semester I

Tahap Pokok

Tahap Pembelajaran

Pilihan Kegiatan

Teknis Kegiatan di Kelas

1. Kegiatan Awal

Pendahuluan

Cerita/ Kejadian

Guru menampilkan berita/ guntingan Koran tentang terjadinya kelaparan atau penyakit busung lapar yang diderita sebagian anak di berbagai daerah Indonesia (disertai foto anak penderita busung lapar)

Pengetahuan Awal siswa

Mengumpulkan dan mendiskusikan

Siswa dapat menyebutkan atau mendapatkan informasi dari Koran tersebut bahwa anak penderita busung lapar tersebut menderita penyakit akibat kekurangan bahan makanan berdasarkan pengetahuan siswa.

2. Kegiatan Inti

Perumusan pertanyaan/ permasalahan tentang topik pembelajaran

Merumuskan pertanyaan tentang topik pembelajaran

Siswa dapat memunculkan pertanyaa. Zat apa sajakah yang dikandung oleh bahan makanan tersebut?

Kegiatan

Melakukan Percobaan

Siswa melakukan percobaan untuk mengetahui berbagai macam kandungan zat yang terdapat pada beberapa bahan makanan yang telah disiapkan oleh guru. Dan melakukan pengamatan pada uji bahan makanan tersebut.

Pengamatan

Melakukan Pengamatan sebanyak mungkin

 

Jawaban pertanyaan, pemecahan masalah

Jawaban/ penjelasan dari siswa dari hasil percobaan dan merumuskan kesimpulan

Siswa menjelaskan hasil pengamatannya lewat diskusi kelas bahwa anak penderita busung lapar disebabkan karena kekurangan zat gizi yang terkandung di dalam bahan makanan seperti Karbohidrat, Protein, Lemak, dll.

3. Kegiatan

   Pemantapan

 

Penerapan di lingkungan serta penanaman sikap pada anak

Anak diberikan informasi agar memakan makanan yang bergizi, mengatur pola makan dan menjaga kesehatan badan, serta ditanamkan sikap tolong menolong dalam membantu orang miskin agar tidak menderita kelaparan.

 (Ibrahim, Muslimin. 2003:37).

 Dengan penerapan kegiatan diatas dalam pembelajaran dikelas diharapkan siswa dapat berpikir reflektif yang dikenal dengan cara berpikir ilmiah (scientific approach) dan murid membentuk kemampuan untuk berfikir dengan  mengaitkan konsep-konsep yang telah dimiliki menjadi sebuah konsep baru dari permasalahan yang diberikan oleh guru. Dalam pembelajaran ini diharapkan terjadi proses meneukan dan membangun pengetahuan sendiri terhadap permasalahan yang ada dan timbul di sekitar anak sehingga mereka memiliki senstifitas terhadap lingkungan disekitarnya dan lebih mampu menangkap konsep-konsep yang terlihat melalui fenomena alam.

 KESIMPULAN

Dalam upaya meningkatkan kemampuan kognisis anak dalam belajar kognitif, seorang pengajar patut mencari sebuah pemecahan dan memikirkan serta mempelajari psikologi pembelajaran. Pemahaman tentang psikologi dan teori-teori bagaimana siswa belajar dan bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di kelas. Para ahli mengkaji dan mempelajari hakikat belajar dari berbagai segi sehingga bisa saja terjadi kemiripan atau kesamaan antara teori yang satu dengan teori yang lainnya, saling melengkapi dan tidak tertutup kemungkinan ada teori yang saling bertentangan. Karena setiap teori mempunyai keunggulan dan kelemahan sendiri-sendiri, maka hal yang lebih penting untuk diperhatikan adalah pengguna dapat dengan tepat menggunakan keunggulan setiap teori tersebut dikelasnya masing-masing

Belajar sains bagi anak membutuhkan pemahaman konsep dan kemampuan untuk menghubungkan antar konsep yang telah dimiliki didalam struktur kognitifnya, dengan pendekatan konstruktivisme guru diharapkan mampu untuk menjadi fasilitator bagi anak dalam upaya mengaktualkan kemampuan anak yang masih kuncup dan mengembangkan lebih lanjut apa yang sedikit atau baru sebagian teraktualisasi, semaksimal mungkin sesuai dengan kondisi yang ada.

 DAFTAR PUSTAKA

 Ibrahim, Muslimin. 2003. Kerja Ilmiah : Pengamatan (Observasi). Modul Pelatihan Terintegrasi  Guru-Guru Mata Pelajaran Biologi. Direktorat PLP Depdiknas. Jakarta

 Ratna Wilis Dahar. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga

 Shadiq, Fajar. 1991. Belajar dari Kesalahan Siswa Untuk Menjadi Guru Berpengalaman. Suara Guru. No. 6. Jakarta

 Silberman, Melvin L. 1996. Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. Allyn and Bacon. Boston

 Sri Esti Wuryani Djiwandono. 1989. Psikologi Pendidikan. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Departemen Pendidikan Dan Kebudayaan. Jakarta

Pembelajaran Konstruktivistik : http://www. TNIAL.mil.id.htm

 Gaya Belajar Efektif : http://www. e. Smart. Com

Mengembangkan Belajar Efektif : http://www. Tabloid Penabur.com.

Suka Sains, Why not? : http://www. Republika.co.id

 

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DALAM PROSES PENGAJARAN IPA  DENGAN MENGGUNAKAN LKS BERBASIS MASALAH DI SEKOLAH DASAR

 Oleh: Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

ABSTRAK

             Tujuan penulisan karya tulis ini adalah untuk mengkaji penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual melalui strategi pemberian LKS berbasis masalah untuk pengajaran IPA di sekolah dasar. Selanjutnya akan ditelusuri landasan teoritik dan empiriknya agar dapat digunakan sebagai dasar untuk memecahkan masalah kurangnya pemahaman siswa sekolah dasar terhadap IPA, sehingga siswa memiliki literasi sains dan teknologi. Implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu inovasi disain pembelajaran yang mengarah kepada paradigma konstruktivisme dalam belajar. Dalam hal ini, pembelajaran IPA di sekolah dasar harus mengembangkan aspek-aspek kognitif, afektif, psikomotorik siswa, dan sosio-kulturalnya. Mengacu pada tujuan pendidikan IPA di sekolah dasar seperti tercantum dalam Pedoman Kurikulum Pendidikan Dasar Tahun 1994, pada hakekatnya bahwa pembelajaran tidak akan menjadikan siswa SD sebagai ahli dalam bidang sains (IPA) tetapi mempersiapkan siswa agar memiliki sikap ilmiah dan pemikiran inkuiri keilmuan. Diharapkan, siswa mampu memahami dirinya dan lingkungan sekitarnya melalui pengembangan keterampilan inkuiri-ilmiah, pemecahan masalah, keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan penguasaan konsep esensial IPA. Dengan kata lain, bahwa siswa memiliki penguasaan dan/atau pemahaman yang mendalam terhadap pengetahuan IPA dan pemikiran disiplin keilmuan.

 

Kata-kata kunci: Penerapan pembelajaran kontekstual (CTL), LKS berbasis masalah,   pendidikan sains, sekolah dasar

 ABSTRACT

             This paper aims to examine the implementation of contextual teaching and learning (CTL) approach by using problem-based student work sheet startegy for teaching science in elementary shcool. Furthermore, it will be tried to find out ofthe theoritical basis and the empirical basis which it can be used for solving a problem about understanding of elementary student in science knowledge, so that student has science and technology literacy. The implementation of  contextual teaching and learning is an instruction design inovation that based on constructivism paradigm in learning. In this case, the instruction of science in elementary school should develop the aspects of cognitive, affective, psychomotor, and socio-cultural of student. Based on purpose of science education in elementary education curriculum 1994, it has been stated that the instruction will not to make the student becomes a science expert but it tries to prepare the student has scientific attitude and disciplined-inquiry mind. Hopefuly, students have self efficacy and self regulation in their enviroment by developing some skills such as scientific-inquiry, problem-solving, and high order thinking, and also mastery in essensial concept of science. In another word, student has mastery and/or deep understanding in the science knowledge and the disciplined mind.

 

Key words: contextual teaching and learning (CTL), problem-based student  work sheet, science education, elementary school

    PENDAHULUAN

            Berbagai inovasi pendidikan telah dilakukan oleh pemerintah maupun pihak swasta dalam upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Inovasi (pembaharuan) ini dilakukan mulai pada jenjang pendidikan dasar dan menengah sampai pada jenjang pendidikan tinggi. Pada jenjang pendidikan dasar (khususnya SD) mutu pendidikan belum sesuai dengan harapan, yang tercermin dari nilai NEM IPA yang cukup rendah. Bahkan disinyalir mutu pendidikan di SD sangat rendah (kemampuan berpikir anak didik rendah dalam menghadapi masalah kehidupan sehari-hari) dan guru belum mampu meningkatkan motivasi dan prestasi belajar siswa (Halimah, 1998; Mustafa, 1998).

            Pada dasarnya data empiris menunjukkan bahwa masih ada komponen-komponen lain sebagai faktor pembatas untuk meningkatkan motivasi dan prestasi belajar siswa, terlebih bagi siswa-siswa sekolah dasar di daerah pedesaan. Hasil observasi penulis selama menjadi tenaga pengajar “sukarela” selama dua tahun (2009 s.d 2011) di SDN 25 Kompasa Kec. Rumbia Kab. Jeneponto menunjukkan bahwa kebiasaan guru-guru SD mengajar di kelas tampaknya semata-mata hanya berorientasi pada materi yang tercantum dalam buku teks (buku paket). Buku paket yang dipakai guru dianggap merupakan materi utama yang diajarkan secara ketat, walaupun sebenarnya konsep atau teori yang dipaparkan banyak kurang tepat dan fakta (contoh-contoh) yang dipakai sering tidak ada di lingkungan lokal siswa.

Menurut Halimah (1998) melaporkan bahwa kemandirian guru IPA SD dalam pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar sangat rendah. Guru pada umumnya lebih banyak menyampaikan informasi konsep-konsep dan fakta-fakta IPA dengan metode ceramah secara klasikal, daripada memberikan permasalahan yang relevan untuk dipecahkan dan didiskusikan secara kooperatif dalam kelompok kecil (4-5 orang tiap kelompok). Padahal, krisis yang melanda dunia pendidikan saat ini adalah sebagian besar berkutat di sekitar kesulitan siswa menguasai isi materi pelajaran yang merupakan substansi kurikulum (Gardner, 1991).

Bertitik tolak dari tujuan pengajaran IPA di sekolah dasar seperti yang tercantum dalam Kurikulum Pendidikan Dasar (GBPP Mata Pelajaran IPA SD) Tahun 1994, pada hakekatnya bahwa pembelajaran tidak akan menjadikan siswa sebagai ahli (expert) dalam bidang IPA tetapi mempersiapkan siswa agar memiliki literasi sains dan teknologi (melek ilmu dan teknologi). Siswa mampu memahami dirinya dan lingkungan sekitarnya melalui pengembangan keterampilan proses, sikap ilmiah, keterampilan berpikir, dan penguasaan konsep esensial untuk melakukan teknologi. Dengan kata lain bahwa siswa memiliki penguasaan (mastery) dan/atau pemahaman terhadap pengetahuan dan disiplin keilmuan (Gardner, 1999). Pencapaian tujuan ini sering mengalami benturan dan kegagalan dalam praktek pengajaran keseharian di dalam kelas.

Fenomena kegagalan penetrasi tujuan esensial pendidikan IPA ini disebabkan karena siswa diperlakukan tidak menjadi bagian dari realitas dunia (sosio-kultural) mereka dalam proses belajar mengajar (PBM) di kelas. Guru kurang kreatif untuk menciptakan kondisi yang mengarahkan siswa agar mampu mengintegrasikan konstruksi pengalaman kehidupannya sehari-hari di luar kelas (sekolah) dengan konstruksi pengetahuannya di kelas. Pengajaran hanya bersifat sebagai sesuatu aktivitas pemberian informasi yang harus “ditelan” oleh siswa, yang wajib diingat dan dihafal (Freire, 1999), kurang memperhatikan pengetahuan awal (prior knowledge) siswa (Dochy, 1996), dan isu-isu sosial yang ada di masyarakat. Menurut Paris (2000), guru seharusnya menyelenggarakan pembelajaran dan aktivitas yang autentik, sehingga siswa mampu mengintegrasikan konstruksi pengetahuannya di kelas dengan konstruksi selama kehidupan mereka sehari-hari.

Berdasarkan paparan di atas, kiranya perlu dilakukan inovasi pelaksanaan pembelajaran yang mengarah kepada implementasi paradigma konstruktivistik. Mengacu pada pandangan Atmaja (2000), perlu dikembangkan suatu model penyelenggaraan pendidikan praksis (teori dan praktek merupakan satu kesatuan) yang merupakan manunggalnya karsa, kata dan karya  karena manusia (siswa) pada dasarnya adalah kesatuan dari fungsi berfikir, berbicara dan berbuat. Penyelenggaraan pembelajaran IPA di sekolah dasar harus mengembangkan aspek-aspek kognitif, afektif, psikomotorik siswa (Gunter, et al., 1990) dan sosio-kulturalnya (Lie,2002).

Inovasi dan perbaikan penyelenggaraan proses belajar mengajar IPA di SD sudah sangat mendesak dan segera harus dilakukan untuk menjawab permasalahan-permasalahan sebagai berikut: disain pembelajaran di SD masih bersifat statik mekanistik, guru masih menerapkan strategi bottom-up, guru sering mengabaikan pendekatan direct learning dan guided discovery dalam PBM (Kardi, 1998), pembelajaran belum memanfaatkan potensi lingkungan sekitar sekolah sebagai sumber belajar, dan pembelajaran konsep-konsep IPA sering bersifat dekontekstual. Temuan terhadap beberapa permasalahan inilah yang mendorong penulis untuk mengkaji implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual melalui pemberian LKS berbasis masalah. Selanjutnya, perlu ditelusuri landasan teoritik dan empiriknya agar dapat digunakan sebagai dasar memecahkan masalah kurangnya pemahaman siswa dalam pendidikan IPA di SD untuk menuju siswa yang literasi sains dan teknologi. 

 TEORI-TEORI

Pendidikan IPA di Sekolah Dasar

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) pada hakekatnya adalah menyangkut proses dan produk (Amien, 1987). Nur dan Samani (1996), bahkan menyebutkan bahwa pendidikan IPA terdiri atas tiga komponen yaitu sikap ilmiah, proses ilmiah, dan produk ilmiah. Oleh karenanya, pengajaran IPA di sekolah tidak hanya mementingkan penguasaan siswa terhadap fakta, konsep dan teori-teori IPA (sebagai produk), tetapi yang lebih penting adalah siswa mengerti terhadap proses bagaimana fakta, konsep dan teori-teori tersebut ditemukan. Dengan kata lain bahwa siswa harus mendapat pengalaman langsung dan mememukan sendiri proses tersebut. Program pengajaran pendidikan IPA  seharusnya diarahkan kepada pencapaian tujuan dalam arti luas yaitu pengembangan kepribadian siswa, Susilo (1997) menyebutnya siswa memiliki literat ilmu dan teknologi.

Perencanaan dan implementasi program pembelajaran yang dilakukan oleh para guru IPA di sekolah dasar dewasa ini, tampaknya dilandasi oleh asumsi tersembunyi bahwa “ pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa” (Halimah, 1998; Kardi, 1998; Mustafa, 1998). Tindak pengajaran seperti ini merupakan ciri dari penyelenggaraan pembelajaran konvensional (teacher centered), yang hasilnya berupa kebiasaan siswa untuk menghafal fakta, konsep, dan teori. Di sisi lain, dalam upaya untuk mewujudkan tujuan pendidikan IPA, telah terjadi pergeseran paradigma pembelajaran kearah teori pembelajaran konstruktivistik. Proses belajar mengajar IPA lebih diwarnai student centered (Nur, 2001), yang penekanannya pada keterlibatan aktif siswa  melalui pendekatan proses mental (Slavin, 1994; Burden & Byrd, 1999) untuk mengkonstruk dan mentransformasikan pengetahuannya.

Pelibatan  keterampilan proses sebagai upaya mental dalam proses generatif (Jonassen, 1996), seperti mengamati, mengklasifikasi, mengkomunikasikan, mengukur, memprediksi, dan menginferensi (sebagai keterampilan proses dasar) dapat meningkatkan pemahaman (deep understanding), kemampuan berpikir kritis (Johnson, 2002) dan keterampilan pemecahan masalah. Suasana pembelajaran seperti ini menuntut seorang guru yang mampu bertindak sebagai fasilitator, reflektif dan dapat memodelkan cara belajarnya kepada siswa. Sumber belajar yang dikenal baik oleh siswa (tersedia di lingkungan sekitar siswa, relevan, dan praktis), juga merupakan prasyarat pendukung. Dengan kata lain bahwa pencapaian hasil belajar maksimal memerlukan lingkungan pembelajaran yang menggabungkan bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi, yang nampaknya bisa terwujud lewat implementasi teori pembelajaran kontekstual atau  dalam istilah lain (Johnson, 2002) disebut contextual teaching and learning –CTL. 

Dari perspektif psikologi sebagai dasar pengajaran, teori pembelajaran kontekstual memiliki kaitan yang erat dengan teori psikologi perkembangan Vygotsky. Teori Vygotsky tentang zone of proximal development (ZPD) mengandung suatu pengertian bahwa anak memiliki kemampuan memecahkan masalah secara berbantuan (oleh guru, orang dewasa atau teman sebaya yang lebih berkompeten), tetapi masalah tersebut masih berada dalam zona perkembangan terdekat anak (Elliot, et al., 1996; Moll, 1994; Slavin, 1994). Konsep ZPD memiliki implikasi untuk mewujudkan tatanan pembelajaran kooperatif dan penilaian autentik (keduanya sebagai unsur pembelajaran kontekstual). Di dalamnya juga terkandung aspek-aspek normatif perkembangan, di mana arah perkembangan tersebut dipedomani oleh pengajaran konsep-konsep ilmiah, yang mengarahkan bagaimana siswa berpikir dan bagaimana siswa mampu memandang lingkungan sosialnya.

Dalam hubungannya dengan pendidikan IPA, konsep ZPD dapat digunakan sebagai piranti psikologis karena dalam konsep ZPD terkandung di dalamnya suatu pandangan teleologis (Tudge, 1994). Pandangan ini secara implisit memiliki makna bahwa perkembangan kognitif dan kemampuan untuk menggunakan pikiran dalam mengendalikan perilaku diri memerlukan syarat berupa penuntasan sistem-sistem dalam komunikasi budaya. Selanjutnya belajar menggunakan sistem tersebut untuk menyesuaikannya dengan proses-proses berpikir diri sendiri. Jadi sebagai piranti psikologis, konsep ZPD dapat digunakan sebagai basis pengajaran sains (Hedegaard, 1994) sehingga pada anak akan terjadi revolusi perkembangan dari proses alami ke proses mental yang lebih tinggi melalui peer collaboration, menuju siswa yang literasi sains dan teknologi.

 Implikasi Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

            Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) menekankan pada kegiatan proses belajar mengajar yang berbasis pada aktivitas siswa dan melibatkan sumber belajar yang nyata dan ada di sekitar siswa. Untuk pendidikan IPA, khususnya di SD yang bertujuan untuk mengembangkan sikap ilmiah siswa (menjadi seorang anak yang melek sains, bukan ahli sains), penerapan prinsip-prinsip pembelajaran kontekstual sangat cocok dilakukan dalam proses belajar mengajar IPA. Menurut National Academy of Sciences (dalam Nur, 2001) prinsip-prinsip dalam perangkat pembelajaran kontekstual IPA tersebut meliputi: (1) IPA adalah untuk semua siswa dan (2) pembelajaran IPA merupakan proses aktif.

            Prinsip yang pertama, IPA adalah untuk semua siswa, mengandung arti bahwa semua siswa dapat mencapai pemahaman apabila mereka diberikan kesempatan, tetapi akan dicapai dengan cara dan pada kedalaman yang berbeda, serta kecepatan yang berbeda pula. Untuk mengakomodasi kemampuan siswa yang beragam tersebut, maka perlu disusun suatu perangkat kegiatan (Nur, 2001) sebagai berikut. (1) Kegiatan dasar yang dirancang untuk seluruh rentang kemampuan pemahaman siswa, sebagai upaya untuk memperkuat konsep yang disajikan, misal demonstrasi, lab mini, LKS sebagai panduan belajar, dan pengembangan keterampilan proses. (2) Kegiatan penerapan yang dirancang untuk siswa-siswa yang telah menguasai konsep-konsep yang telah disajikan, misalnya aplikasi beberapa materi (judul) LKS dalam kehidupan sehari-hari. (3) Kegiatan menantang yang direncanakan bagi siswa-siswa yang mampu belajar melampaui konsep-konsep dasar yang disajikan, misalnya berupa kegiatan penelitian sederhana untuk menguji hipotesis atau merancang eksperimen sendiri.

            Prinsip yang kedua, pembelajaran IPA merupakan proses aktif, memiliki makna bahwa pembelajaran IPA merupakan sesuatu yang dilakukan oleh siswa, bukan sesuatu yang dilakukan untuk siswa (Nur, 2001). Pernyataan ini memiliki implikasi terjadinya proses aktif untuk siswa berupa: (i) aktivitas mental, yaitu: mendeskripsikan obyek dan kejadian, mengajukan pertanyaan, mengkomunikasikan ide-ide;  dan (ii) aktivitas fisik, berupa pengalaman sensori motor untuk mengembangkan ide-ide abstrak. Intinya bahwa pengajaran IPA harus melibatkan siswa dalam kegiatan-kegiatan berorientasi inquiri (Lawson, 2000). Perangkat pembelajaran IPA seperti ini  juga memberikan kemudahan bagi guru untuk menerapkan strategi pengajaran yang bervariasi untuk kelompok-kelompok siswa dengan gaya belajar yang berbeda (kinestetik, visual, dan auditorial).

            Pembelajaran kontekstual menurut Blanchard (2001) dapat diterapkan melalui strategi-strategi berikut : (i) menekankan pada pemecahan masalah; (ii) menyadari kebutuhan akan pembelajaran yang terjadi dalam konteks, seperti di rumah, masyarakat, dan lingkungan kerja;  (iii) mengajar siswa memonitor dan mengarahkan pembelajarannya sendiri (menjadi pebelajar mandiri); (iv) mengkaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda; (v) mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama;  dan (vi) menerapkan penilaian autentik. Penerapan strategi-strategi pembelajaran kontekstual tersebut di atas (dalam PBM IPA), memberikan implikasi pada perlunya pemberian bantuan (scaffolding) dalam proses pembelajaran melalui peer collaboration oleh teman sebaya yang lebih berkompeten (Tudge, 1994). Untuk mewujudkan belajar bersama (belajar dari sesama teman) dalam PBM IPA, maka perlu diupayakan pengaturan kegiatan kelas dalam bentuk kelompok-kelompok kecil siswa (peer mediated instruction) dari pada bentuk kelas utuh.

Peer mediated instruction dapat diwujudkan melalui pengaturan kelas dengan cara menerapkan teknik-teknik belajar kooperatif sebagai rancangan pembelajaran yang bernuansa kolaborasi (Nelson, 1999; Nur & Samani, 1996; Slavin, 1994; Slavin, 1995). Implementasi strategi ini secara ekstensif akan membawa siswa ke arah terjadinya perkembangan kognitif dalam konteks sosio-kulturalnya (Hedegaard, 1994), yang dalam istilah lain (Gardner, 1991) menyebutnya sebagai “pemagangan kognitif”. Di samping itu, pembelajaran kooperatif berimplikasi pada terjadinya cognitive elaboration dan peer copying model.

Berdasarkan perspektif psikologi sosial dan psikologi kognitif, strategi pembelajaran kooperatif sejalan dengan teori perkembangan Vygotsky yang menyatakan bahwa pengetahuan dibangun melalui proses interaksi sosial (Moll, 1994), yaitu interaksi siswa dengan anggota komunitasnya yang lebih “mumpuni” (masyarakat, sekolah, keluarga, dan teman sebaya). Interaksi sosial tersebut akan dapat menciptakan terjadinya pemrosesan informasi pada individu siswa, sehingga siswa mampu melakukan self-efficacy dan self-regulation. Hal ini akan berpengaruh positif terhadap motivasi dan prestasi akademik (Slavin, 1995), penghargaan diri, perbaikan sikap siswa (kecintaannya) terhadap teman sebaya, sekolahnya (Jacob, 1999), serta mata pelajarannya, gurunya, dan lebih terdorong untuk belajar dan berpikir (Lie, 2002). 

 Pembelajaran IPA dengan Menggunakan LKS Berbasis Masalah Di Sekolah Dasar.

            Implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual  dengan strategi LKS berbasis  masalah adalah suatu pembelajaran bernuansa konfrontatif, yang menghadapkan siswa pada  masalah-masalah praktis. Dalam pelaksanaannya, pendekatan ini memiliki ciri-ciri: (a) belajar dimulai dari suatu permasalahan, (b) permasalahan yang diberikan, berhubungan dengan dunia nyata siswa dan ada di lokal sekitar siswa, (c) pelajaran diorganisasikan di seputar permasalahan, (d) memberikan tanggung jawab yang besar kepada siswa untuk menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri, (e) seting pembelajaran menggunakan kelompok-kelompok kecil, dan (f) menuntut siswa untuk mendemonstrasikan apa yang telah dipelajari dalam bentuk suatu produk atau kinerja (Savoie & Hughes, 1994).

            Berdasarkan karakteristik-karakteristik di atas, maka dalam mendesain strategi pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah akan didasarkan atas model desain lingkungan pembelajaran konstruktivistik (Jonassen, 1999), yang didukung oleh pemodelan (modelling), pelatihan (coaching), dan perancahan (scaffolding). Modelling menyangkut kegiatan “pemodelan tingkah laku” untuk mendorong pengembangan kinerja dan “pemodelan kognitif” untuk mendorong proses kognisi. Coaching menyangkut kegiatan pemberian motivasi, monitoring, dan meregulasi kegiatan siswa, serta mendorong terjadinya refleksi diri para siswa. Scaffolding menyangkut kegiatan pemberian dukungan/bantuan secara temporal yang sesuai dengan kapasitas kemampuan siswa, baik oleh teman sebaya atau guru. Oleh karena itu, scaffolding juga mencakup penentuan tingkat kesulitan tugas, restrukturisasi tugas, dan pemberian penilaian alternatif (Moll, 1994).

            Proses pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah untuk pengajaran IPA di SD akan dilaksanakan dengan langkah-langkah kegiatan belajar sebagai berikut (dimodifikasi dari Fogarty, 1997). Langkah pertama berupa apersepsi, yaitu melaksanakan kegiatan menemukan masalah dan mendefinisikan masalah. Langkah kedua adalah eksplorasi, yang menyangkut kegiatan mengumpulkan fakta-fakta, menyusun dugaan sementara, menyelidiki, dan menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan sebelumnya. Langkah ketiga adalah diskusi dan penjelasan konsep,  yaitu berupa kegiatan menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif. Langkah keempat berupa pengembangan dan aplikasi,  yang  menyangkut kegiatan menguji solusi (jawaban) permasalahan, atau mengaitkannya dengan peristiwa kehidupan sehari-hari.

            Sebagai contoh, misalnya dalam materi Hubungan Antar Mahluk Hidup (manusia, hewan, dan tumbuhan). Sebagai langkah pertama, kepada siswa akan diajukan pertanyaan sebagai berikut: Apakah kamu tahu berapa jumlah tanaman dan hewan yang hidup (ada) di halaman sekolah ? Terdiri dari berapa jeniskah tanaman dan hewan yang ada ? Bagaimana kamu menemukan/mengetahuinya ? Beberapa pertanyaan ini nantinya akan dapat mengungkap pada tingkat zona perkembangan yang mana siswa berada (sesuai dengan teori Vygotsky). Selanjutnya guru membuat ringkasan materi dengan menampilkan beberapa bagan sesuai dengan model germ-cell (Hedegaard, 1994) dan menentukan sub-sub tema dari pokok bahasan tersebut, yaitu: ketergantungan antara hewan dan tumbuhan; ketergantungan antara manusia, hewan dan tumbuhan; dan rantai makanan. Selanjutnya dengan panduan LKS, siswa melakukan pegamatan (mencari data/informasi) di kebun sekolah (atau sawah, tegalan, hutan desa) atau kolam sekolah, atau tempat lain yang sesuai dengan materi ajar. Langkah berikutnya adalah diskusi kelompok untuk memformulasi dan menginternalisasi informasi (misal ulat makan daun, burung makan ulat, kupu-kupu mengisap sari bunga, dsb.) untuk mencari hubungan-hubungannya, sehingga dihasilkan kesimpulan sebagai konsep.

            Untuk lebih jelasnya, operasionalisasi tindak pembelajaran seperti di atas, dapat dideskripsikan sebagai berikut. Didahului dengan kegiatan mengelompokkan siswa menjadi kelompok-kelompok kecil beranggotakan 4–5 orang siswa dengan berkemampuan campur dan variasi jenis kelamin, suku, ras, serta status sosial. Setiap anak pada masing-masing kelompok mendapatkan LKS Berbasis Masalah (yang sudah disiapkan/disusun sebelumnya) sebagai panduan dalam proses pembelajaran. Adapun operasionalisasi proses pembelajarannya, yang menyangkut aktivitas guru dan siswa, adalah seperti yang dideskripsikan di bawah ini.

            Tindakan tahap apersepsi, sebagai kegiatan awal pembelajaran, meliputi: (a) aktivitas guru yang terdiri dari: mengemukakan topik yang akan dibahas secara jelas, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang relevan secara problematis sebagai stimulasi awal bagi siswa dan untuk “melacak” konsepsi awal (pemahaman awal) siswa, memberikan tanggapan-tanggapan atas pertanyaan/jawaban yang diajukan siswa dengan memberikan fakta-fakta di seputar permasalahan; dan (b) aktivitas siswa terdiri dari: memberikan jawaban atas pertanyaan yang diajukan oleh guru dan/atau mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan kejadian/pengalaman sehari-harinya, merumuskan masalah dengan kata-kata sendiri, dengan mencari hubungan-hubungan antar fakta , mendefinisikan masalah dengan parameter yang jelas sebagai informasi awal untuk melakukan suatu pengamatan.

Tindakan tahap eksplorasi, meliputi aktivitas-aktivitas sebagai berikut: (a) aktivitas guru meliputi: membuat struktur belajar yang memungkinkan siswa dapat menggunakan berbagai cara untuk mengetahui dan memahami dunianya, melakukan demonstrasi/simulasi (jika diperlukan) dengan menggunakan sumber belajar dari lingkungan sekitar siswa, membimbing siswa untuk melakukan pengamatan, bereksperimen, dan berdiskusi dalam kelompoknya, menanggapi pertanyaan atau  permasalahan-permasalahan yang muncul selama pengamatan atau diskusi kelompok (jika dipandang perlu); dan (b) aktivitas siswa berupa: melakukan pengamatan langsung di lingkungan luar sekolah atau menggunakan sumber belajar lain yang ada di sekitar siswa (untuk pelaksanaan demonstrasi atau simulasi), mengumpulkan data-data (fakta/informasi) yang ada hubunganya dengan permasalahan, mengorganisasikan informasi-informasi yang telah diperoleh untuk menganalisis permasalahan, selanjutnya menyusun jawaban-jawaban sementara, dan akhirnya menyempurnakan kembali perumusan masalah dengan merefleksikannya dalam gambaran (setting) nyata yang mereka pahami.

Tindakan tahap diskusi dan penjelasan konsep terdiri atas: (a) aktivis guru, berupa: memfasilitasi dan mengatur jalannya diskusi (presentasi, bertanya, menanggapi), membimbing siswa menyimpulkan hasil temuan atau hasil diskusi, memberikan penjelasan mengenai konsep-konsep yang esensial untuk membantu siswa membuat kesimpulan akhir; dan (b) aktivitas siswa, berupa: mendiskusikan data dan informasi yang relevan dengan permasalahan dalam kelompok belajarnya, mencari alternatif-alternatif  pemecahan masalah sebagai kesimpulan, mempresentasikan hasil temuan/hasil diskusi kelompoknya, merumuskan kesimpulan akhir dan penjelasannya.

Tindakan tahap pengembangan dan aplikasi, sebagai kegiatan akhir pembelajaran, meliputi: (a) aktivitas guru, yang terdiri dari: memberikan pertanyaan-pertanyaan yang relevan untuk mengembangkan materi (masalah masih berada di zona ZPD siswa), membimbing/membantu siswa untuk mencari solusi (cara pemecahan) suatu masalah dalam kehidupan sehari-hari dengan menggunakan konsep-konsep yang sudah dipahami siswa; dan (b) kegiatan siswa berupa menguji alternatif pemecahan yag sesuai melalui diskusi komprehensif antar anggota kelompok untuk menetapkan pemecahan terbaik, pemecahan masalah dilakukan dengan membuat sketsa, peta konsep, gambar dengan narasinya, atau deskripsi ide-ide.

Dari gambaran langkah-langkah pembelajaran tersebut, maka pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah tidak diawali dan diakhiri dari suatu titik yang jelas. Wilson dan Cole (1996) menyatakan tindak pembelajaran seperti ini sebagai pembelajaran yang berjalan dalam suatu siklus belajar yang memuat tahap-tahap berulang (recursive). Pembelajaran dengan strategi penerapan LKS Berbasis Masalah juga memberikan peluang kepada siswa untuk melibatkan kecerdasan majemuk (multiple intelligences) yang dimilikinya (Fogarty, 1997; Gardner, 1999b). Dengan demikian, proses pembelajaran seperti ini merupakan suatu wahana bagi siswa yang memiliki kecerdasan majemuk dan kemampuan kognitif beragam untuk melibatkan kemampuannya secara optimal dalam menguasai keterampilan proses dan memahami konsep-konsep IPA, agar menjadi siswa yang literasi sains dan teknologi.   

 KESIMPULAN

Penerapan IPA yang pada dasarnya menyangkut proses dan produk, memiliki ciri pengajaran yang  seharusnya diarahkan kepada pencapaian tujuan belajar IPA dalam arti luas yaitu pengembangan kepribadian siswa, di mana siswa memiliki literasi ilmu dan teknologi. Oleh karenanya, untuk pencapaian hasil belajar maksimal memerlukan lingkungan pembelajaran yang menggabungkan bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi, yang nampaknya bisa terwujud lewat implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual atau  dalam istilah lain disebut contextual teaching and learning –CTL. 

Salah satu strategi yang bisa dipakai adalah penerapan LKS Berbasis Masalah sebagai panduan belajar, sekaligus juga sebagai tindak mengajar oleh guru. Dari perspektif psikologis, penerapan LKS ini dalam pembelajaran IPA SD sesuai dengan teori perkembangan Vygotsky tentang konsep zona perkembangan terdekat (zone of proximal development). Dalam arti bahwa konsep ini dapat digunakan sebagai piranti psikologi dalam pengajaran. Kelas menjadi lebih aktif, penuh dengan kegiatan atau aktivitas siswa yang menuntut kemandirian dan mampu melatih lebih dini sikap discovery dan inquiry siswa (memupuk kebiasaan bertindak yang didasarkan atas sikap ilmiah). Pendekatan aktivitas pengajaran seperti ini merupakan tantangan bagi guru untuk terus mengembangkan diri dan mengeksplorasi sumber dan materi ajar yang bervariasi dan relevan, sehingga lebih awal bisa menumbuh kembangkan sikap ilmiah siswa.

            Sebagai tindak lanjut makalah ini dan dalam rangka mewujudkan tindak pembelajaran konsep-konsep IPA lebih interaktif (di sekolah dasar), maka penerapan LKS Berbasis Masalah sebagai strategi pembelajaran dapat dilengkapi dengan perangkat audio-visual (misalnya film flora dan fauna, animasi dalam bentuk VCD) dan penggunaan preskripsi component display theory. Disain pembelajaran seperti ini kemudian dapat dikemas dalam bentuk sebuah “modul kooperatif “, lembar kerja rumah, atau bentuk lain, sebagai suatu paket pembelajaran yang menawarkan peluang cukup produktif  bagi pemercepatan pemahaman konsep dan memupuk sikap ilmiah siswa. Strategi pembelajaran ini bisa dipadukan dengan teknik pembelajaran kooperatif (teknik STAD atau GI). Seberapa besar pengaruhnya terhadap keberhasilan belajar siswa (peningkatan prestasi belajar) dan penguasaan keterampilan proses dalam bidang IPA bagi siswa sekolah dasar perlu diteliti lebih lanjut.

 DAFTAR PUSTAKA

 Amien, Moh. 1987. Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dengan Menggunakan Metode Discovery dan Inquiry. Jakarta: Depdikbud, P2LPTK.

Atmaja, Nengah Bawa. 2000. Model Pendidikan Yang Membebaskan : Dari Gaya Bank ke Praksis. Orasi Dalam Rangka Dies Natalis VII dan Wisuda XIII STKIP Singaraja (Karya tidak diterbitkan).

Blanchard. A. 2001. Contextual Teaching and Learning. Copyright B.E.S.T

Burden, P.R. & Byrd, D.M. 1999. Methods for Effective Teaching. 2nd edition. Boston: Allyn and Bacon.

Depdikbud. 1993. Kurikulum Pendidikan Dasar (GBPP Kelas V SD). Jakarta: Depdikbud.

Dochy, F.J.R.C. 1996. Prior Knowledge and Learning. Dalam Corte, E.D., & Weinert, F. (Eds): International Encyclopedia of Development and Instructional Psychology. New York: Pergamon.

Elliott, Stephen N., et.al., 1996, Educational Psychology; effective teaching effective learning, 2nd Edition, USA: Brown & Benchmark Publisher

Fogarty, R. 1997. Problem –Based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple Intelligences Classroom. Illinois: Sky LightTraining and Publishing, Inc.

Freire, P. 1999. Politik Pendidikan Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan. (Agung Prihantoro dan Fuad Arif Fudiyartanto Penerjemah). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: How children think and how school should teach. New York. Basic Books.

Gardner, H. 1999(a). The Disciplined Mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster Inc.

Gardner, H. 1999(b). Intelligences Reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

Gunter, M.A., Estes, T.H., dan Schwab, J.H. 1990. Instruction, a models approach. Boston: Allyn and Bacon.

Halimah, L. 1998. Kemandirian Profesional Guru Dalam Pemanfaatan Lingkungan Sebagai Sumber Belajar. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar.No. 5, tahun II.  (1): 1–12.

Hedegaard, M. 1994. The zone of proximal development as basis for instruction. dalam Moll, L.C. (Ed): Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press. pp. 349-371

Jacob, E. 1999. Cooperative Learning in Context: An educational innovation in everyday class-room. New York: State University.

Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.

Jonassen, D. H. 1999. Designing Constructivist Learning Environments. Dalam Reigeluth, C. M. (Ed): Instructional Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. pp. 215-239.

Jonassen, D. H., & Henning, P. 1999. Mental  Model: Knowledge in the head  and knowledge in the world. Educational Technology. 39 (3): pp. 37-42.

Kardi, S. 1998. Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran Konsep-Konsep Ilmu Pengetahuan Alam di SD. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar. No. 4, tahun II. (3): 29–37.

Lawson, A.E. 2000. Managing the Inquiry Classroom: Problem and Solutions.The American Biology Teacher, Vol. 62, No.9: 641 – 648.

Lie, A. 2002. Cooperative Learning, mempraktikkan cooperative learning di ruang-ruang kelas. Jakarta: Penerbit PT. Gramedia.

Moll, L.C. 1994. Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press.

Mustafa. 1998. Peningkatan Kemampuan Guru Dalam Penggunaan Lembar Kerja Rumah (LKR) Sebagai Upaya Meningkatkan Pemahaman dan Aplikasi Konsep Dasar IPA Pada siswa Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar. No. 6, tahun II. (5): 51–66.

Nelson, L.M. 1999. Collaborative problem solving. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed): Instructional-Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. pp. 241 – 292

Nur, Moh. & Samani, M. 1996. Teori Pembelajaran IPA dan Hakekat Pendekatan Keterampilan Proses. Bahan Kegiatan Latihan Kerja Instruktur PKP IPA. Bandung: Depdikbud, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Nur, Moh. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual.  Makalah yang disajikan pada Pelatihan TOT guru mata pelajaran SLTP dan MTs. Surabaya: Depdiknas, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Paris, S.G., & Winograd, P.  1998. The Role of Self-Regulated Learning in Contextual Teaching: Principles and practices for teacher preparation. (Teach 2000, the Indicator Guide to the International and World Wide Web), diakses Oktober 2002.

Savoie, J. M. & Hughes, A. S. 1994. Problem-Based Learning as Classroom Solution. Educational Leadership, November, pp. 54-57

Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology: theory and practice.5th edition. Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning. 2nd  edition. Boston: Allyn and Bacon.

Susilo, H. 1997. Implementasi Pendekatan Konstruktivistik Dalam Pembelajaran Sains. MIPA, Tahun 26, Nomor 2: 215 – 225.

Tudge, J. 1994. Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implication for classroom practice. Dalam Moll, L.C. (Ed): Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press. 

Wilson, B. G. & Cole, P. 1996. Cognitive Teaching Models. Dalam Jonassen, D. H. (Ed): Handbook of Research for Educational Communication and Technology. London: Prentice Hall International. pp. 601-621.

 

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DALAM PROSES PENGAJARAN IPA  DENGAN MENGGUNAKAN LKS BERBASIS MASALAH DI SEKOLAH DASAR

 Oleh: Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

ABSTRAK

             Tujuan penulisan karya tulis ini adalah untuk mengkaji penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual melalui strategi pemberian LKS berbasis masalah untuk pengajaran IPA di sekolah dasar. Selanjutnya akan ditelusuri landasan teoritik dan empiriknya agar dapat digunakan sebagai dasar untuk memecahkan masalah kurangnya pemahaman siswa sekolah dasar terhadap IPA, sehingga siswa memiliki literasi sains dan teknologi. Implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu inovasi disain pembelajaran yang mengarah kepada paradigma konstruktivisme dalam belajar. Dalam hal ini, pembelajaran IPA di sekolah dasar harus mengembangkan aspek-aspek kognitif, afektif, psikomotorik siswa, dan sosio-kulturalnya. Mengacu pada tujuan pendidikan IPA di sekolah dasar seperti tercantum dalam Pedoman Kurikulum Pendidikan Dasar Tahun 1994, pada hakekatnya bahwa pembelajaran tidak akan menjadikan siswa SD sebagai ahli dalam bidang sains (IPA) tetapi mempersiapkan siswa agar memiliki sikap ilmiah dan pemikiran inkuiri keilmuan. Diharapkan, siswa mampu memahami dirinya dan lingkungan sekitarnya melalui pengembangan keterampilan inkuiri-ilmiah, pemecahan masalah, keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan penguasaan konsep esensial IPA. Dengan kata lain, bahwa siswa memiliki penguasaan dan/atau pemahaman yang mendalam terhadap pengetahuan IPA dan pemikiran disiplin keilmuan.

 

Kata-kata kunci: Penerapan pembelajaran kontekstual (CTL), LKS berbasis masalah,   pendidikan sains, sekolah dasar

 ABSTRACT

             This paper aims to examine the implementation of contextual teaching and learning (CTL) approach by using problem-based student work sheet startegy for teaching science in elementary shcool. Furthermore, it will be tried to find out ofthe theoritical basis and the empirical basis which it can be used for solving a problem about understanding of elementary student in science knowledge, so that student has science and technology literacy. The implementation of  contextual teaching and learning is an instruction design inovation that based on constructivism paradigm in learning. In this case, the instruction of science in elementary school should develop the aspects of cognitive, affective, psychomotor, and socio-cultural of student. Based on purpose of science education in elementary education curriculum 1994, it has been stated that the instruction will not to make the student becomes a science expert but it tries to prepare the student has scientific attitude and disciplined-inquiry mind. Hopefuly, students have self efficacy and self regulation in their enviroment by developing some skills such as scientific-inquiry, problem-solving, and high order thinking, and also mastery in essensial concept of science. In another word, student has mastery and/or deep understanding in the science knowledge and the disciplined mind.

 

Key words: contextual teaching and learning (CTL), problem-based student  work sheet, science education, elementary school

    PENDAHULUAN

            Berbagai inovasi pendidikan telah dilakukan oleh pemerintah maupun pihak swasta dalam upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Inovasi (pembaharuan) ini dilakukan mulai pada jenjang pendidikan dasar dan menengah sampai pada jenjang pendidikan tinggi. Pada jenjang pendidikan dasar (khususnya SD) mutu pendidikan belum sesuai dengan harapan, yang tercermin dari nilai NEM IPA yang cukup rendah. Bahkan disinyalir mutu pendidikan di SD sangat rendah (kemampuan berpikir anak didik rendah dalam menghadapi masalah kehidupan sehari-hari) dan guru belum mampu meningkatkan motivasi dan prestasi belajar siswa (Halimah, 1998; Mustafa, 1998).

            Pada dasarnya data empiris menunjukkan bahwa masih ada komponen-komponen lain sebagai faktor pembatas untuk meningkatkan motivasi dan prestasi belajar siswa, terlebih bagi siswa-siswa sekolah dasar di daerah pedesaan. Hasil observasi penulis selama menjadi tenaga pengajar “sukarela” selama dua tahun (2009 s.d 2011) di SDN 25 Kompasa Kec. Rumbia Kab. Jeneponto menunjukkan bahwa kebiasaan guru-guru SD mengajar di kelas tampaknya semata-mata hanya berorientasi pada materi yang tercantum dalam buku teks (buku paket). Buku paket yang dipakai guru dianggap merupakan materi utama yang diajarkan secara ketat, walaupun sebenarnya konsep atau teori yang dipaparkan banyak kurang tepat dan fakta (contoh-contoh) yang dipakai sering tidak ada di lingkungan lokal siswa.

Menurut Halimah (1998) melaporkan bahwa kemandirian guru IPA SD dalam pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar sangat rendah. Guru pada umumnya lebih banyak menyampaikan informasi konsep-konsep dan fakta-fakta IPA dengan metode ceramah secara klasikal, daripada memberikan permasalahan yang relevan untuk dipecahkan dan didiskusikan secara kooperatif dalam kelompok kecil (4-5 orang tiap kelompok). Padahal, krisis yang melanda dunia pendidikan saat ini adalah sebagian besar berkutat di sekitar kesulitan siswa menguasai isi materi pelajaran yang merupakan substansi kurikulum (Gardner, 1991).

Bertitik tolak dari tujuan pengajaran IPA di sekolah dasar seperti yang tercantum dalam Kurikulum Pendidikan Dasar (GBPP Mata Pelajaran IPA SD) Tahun 1994, pada hakekatnya bahwa pembelajaran tidak akan menjadikan siswa sebagai ahli (expert) dalam bidang IPA tetapi mempersiapkan siswa agar memiliki literasi sains dan teknologi (melek ilmu dan teknologi). Siswa mampu memahami dirinya dan lingkungan sekitarnya melalui pengembangan keterampilan proses, sikap ilmiah, keterampilan berpikir, dan penguasaan konsep esensial untuk melakukan teknologi. Dengan kata lain bahwa siswa memiliki penguasaan (mastery) dan/atau pemahaman terhadap pengetahuan dan disiplin keilmuan (Gardner, 1999). Pencapaian tujuan ini sering mengalami benturan dan kegagalan dalam praktek pengajaran keseharian di dalam kelas.

Fenomena kegagalan penetrasi tujuan esensial pendidikan IPA ini disebabkan karena siswa diperlakukan tidak menjadi bagian dari realitas dunia (sosio-kultural) mereka dalam proses belajar mengajar (PBM) di kelas. Guru kurang kreatif untuk menciptakan kondisi yang mengarahkan siswa agar mampu mengintegrasikan konstruksi pengalaman kehidupannya sehari-hari di luar kelas (sekolah) dengan konstruksi pengetahuannya di kelas. Pengajaran hanya bersifat sebagai sesuatu aktivitas pemberian informasi yang harus “ditelan” oleh siswa, yang wajib diingat dan dihafal (Freire, 1999), kurang memperhatikan pengetahuan awal (prior knowledge) siswa (Dochy, 1996), dan isu-isu sosial yang ada di masyarakat. Menurut Paris (2000), guru seharusnya menyelenggarakan pembelajaran dan aktivitas yang autentik, sehingga siswa mampu mengintegrasikan konstruksi pengetahuannya di kelas dengan konstruksi selama kehidupan mereka sehari-hari.

Berdasarkan paparan di atas, kiranya perlu dilakukan inovasi pelaksanaan pembelajaran yang mengarah kepada implementasi paradigma konstruktivistik. Mengacu pada pandangan Atmaja (2000), perlu dikembangkan suatu model penyelenggaraan pendidikan praksis (teori dan praktek merupakan satu kesatuan) yang merupakan manunggalnya karsa, kata dan karya  karena manusia (siswa) pada dasarnya adalah kesatuan dari fungsi berfikir, berbicara dan berbuat. Penyelenggaraan pembelajaran IPA di sekolah dasar harus mengembangkan aspek-aspek kognitif, afektif, psikomotorik siswa (Gunter, et al., 1990) dan sosio-kulturalnya (Lie,2002).

Inovasi dan perbaikan penyelenggaraan proses belajar mengajar IPA di SD sudah sangat mendesak dan segera harus dilakukan untuk menjawab permasalahan-permasalahan sebagai berikut: disain pembelajaran di SD masih bersifat statik mekanistik, guru masih menerapkan strategi bottom-up, guru sering mengabaikan pendekatan direct learning dan guided discovery dalam PBM (Kardi, 1998), pembelajaran belum memanfaatkan potensi lingkungan sekitar sekolah sebagai sumber belajar, dan pembelajaran konsep-konsep IPA sering bersifat dekontekstual. Temuan terhadap beberapa permasalahan inilah yang mendorong penulis untuk mengkaji implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual melalui pemberian LKS berbasis masalah. Selanjutnya, perlu ditelusuri landasan teoritik dan empiriknya agar dapat digunakan sebagai dasar memecahkan masalah kurangnya pemahaman siswa dalam pendidikan IPA di SD untuk menuju siswa yang literasi sains dan teknologi. 

 TEORI-TEORI

Pendidikan IPA di Sekolah Dasar

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) pada hakekatnya adalah menyangkut proses dan produk (Amien, 1987). Nur dan Samani (1996), bahkan menyebutkan bahwa pendidikan IPA terdiri atas tiga komponen yaitu sikap ilmiah, proses ilmiah, dan produk ilmiah. Oleh karenanya, pengajaran IPA di sekolah tidak hanya mementingkan penguasaan siswa terhadap fakta, konsep dan teori-teori IPA (sebagai produk), tetapi yang lebih penting adalah siswa mengerti terhadap proses bagaimana fakta, konsep dan teori-teori tersebut ditemukan. Dengan kata lain bahwa siswa harus mendapat pengalaman langsung dan mememukan sendiri proses tersebut. Program pengajaran pendidikan IPA  seharusnya diarahkan kepada pencapaian tujuan dalam arti luas yaitu pengembangan kepribadian siswa, Susilo (1997) menyebutnya siswa memiliki literat ilmu dan teknologi.

Perencanaan dan implementasi program pembelajaran yang dilakukan oleh para guru IPA di sekolah dasar dewasa ini, tampaknya dilandasi oleh asumsi tersembunyi bahwa “ pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa” (Halimah, 1998; Kardi, 1998; Mustafa, 1998). Tindak pengajaran seperti ini merupakan ciri dari penyelenggaraan pembelajaran konvensional (teacher centered), yang hasilnya berupa kebiasaan siswa untuk menghafal fakta, konsep, dan teori. Di sisi lain, dalam upaya untuk mewujudkan tujuan pendidikan IPA, telah terjadi pergeseran paradigma pembelajaran kearah teori pembelajaran konstruktivistik. Proses belajar mengajar IPA lebih diwarnai student centered (Nur, 2001), yang penekanannya pada keterlibatan aktif siswa  melalui pendekatan proses mental (Slavin, 1994; Burden & Byrd, 1999) untuk mengkonstruk dan mentransformasikan pengetahuannya.

Pelibatan  keterampilan proses sebagai upaya mental dalam proses generatif (Jonassen, 1996), seperti mengamati, mengklasifikasi, mengkomunikasikan, mengukur, memprediksi, dan menginferensi (sebagai keterampilan proses dasar) dapat meningkatkan pemahaman (deep understanding), kemampuan berpikir kritis (Johnson, 2002) dan keterampilan pemecahan masalah. Suasana pembelajaran seperti ini menuntut seorang guru yang mampu bertindak sebagai fasilitator, reflektif dan dapat memodelkan cara belajarnya kepada siswa. Sumber belajar yang dikenal baik oleh siswa (tersedia di lingkungan sekitar siswa, relevan, dan praktis), juga merupakan prasyarat pendukung. Dengan kata lain bahwa pencapaian hasil belajar maksimal memerlukan lingkungan pembelajaran yang menggabungkan bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi, yang nampaknya bisa terwujud lewat implementasi teori pembelajaran kontekstual atau  dalam istilah lain (Johnson, 2002) disebut contextual teaching and learning –CTL. 

Dari perspektif psikologi sebagai dasar pengajaran, teori pembelajaran kontekstual memiliki kaitan yang erat dengan teori psikologi perkembangan Vygotsky. Teori Vygotsky tentang zone of proximal development (ZPD) mengandung suatu pengertian bahwa anak memiliki kemampuan memecahkan masalah secara berbantuan (oleh guru, orang dewasa atau teman sebaya yang lebih berkompeten), tetapi masalah tersebut masih berada dalam zona perkembangan terdekat anak (Elliot, et al., 1996; Moll, 1994; Slavin, 1994). Konsep ZPD memiliki implikasi untuk mewujudkan tatanan pembelajaran kooperatif dan penilaian autentik (keduanya sebagai unsur pembelajaran kontekstual). Di dalamnya juga terkandung aspek-aspek normatif perkembangan, di mana arah perkembangan tersebut dipedomani oleh pengajaran konsep-konsep ilmiah, yang mengarahkan bagaimana siswa berpikir dan bagaimana siswa mampu memandang lingkungan sosialnya.

Dalam hubungannya dengan pendidikan IPA, konsep ZPD dapat digunakan sebagai piranti psikologis karena dalam konsep ZPD terkandung di dalamnya suatu pandangan teleologis (Tudge, 1994). Pandangan ini secara implisit memiliki makna bahwa perkembangan kognitif dan kemampuan untuk menggunakan pikiran dalam mengendalikan perilaku diri memerlukan syarat berupa penuntasan sistem-sistem dalam komunikasi budaya. Selanjutnya belajar menggunakan sistem tersebut untuk menyesuaikannya dengan proses-proses berpikir diri sendiri. Jadi sebagai piranti psikologis, konsep ZPD dapat digunakan sebagai basis pengajaran sains (Hedegaard, 1994) sehingga pada anak akan terjadi revolusi perkembangan dari proses alami ke proses mental yang lebih tinggi melalui peer collaboration, menuju siswa yang literasi sains dan teknologi.

 Implikasi Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

            Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) menekankan pada kegiatan proses belajar mengajar yang berbasis pada aktivitas siswa dan melibatkan sumber belajar yang nyata dan ada di sekitar siswa. Untuk pendidikan IPA, khususnya di SD yang bertujuan untuk mengembangkan sikap ilmiah siswa (menjadi seorang anak yang melek sains, bukan ahli sains), penerapan prinsip-prinsip pembelajaran kontekstual sangat cocok dilakukan dalam proses belajar mengajar IPA. Menurut National Academy of Sciences (dalam Nur, 2001) prinsip-prinsip dalam perangkat pembelajaran kontekstual IPA tersebut meliputi: (1) IPA adalah untuk semua siswa dan (2) pembelajaran IPA merupakan proses aktif.

            Prinsip yang pertama, IPA adalah untuk semua siswa, mengandung arti bahwa semua siswa dapat mencapai pemahaman apabila mereka diberikan kesempatan, tetapi akan dicapai dengan cara dan pada kedalaman yang berbeda, serta kecepatan yang berbeda pula. Untuk mengakomodasi kemampuan siswa yang beragam tersebut, maka perlu disusun suatu perangkat kegiatan (Nur, 2001) sebagai berikut. (1) Kegiatan dasar yang dirancang untuk seluruh rentang kemampuan pemahaman siswa, sebagai upaya untuk memperkuat konsep yang disajikan, misal demonstrasi, lab mini, LKS sebagai panduan belajar, dan pengembangan keterampilan proses. (2) Kegiatan penerapan yang dirancang untuk siswa-siswa yang telah menguasai konsep-konsep yang telah disajikan, misalnya aplikasi beberapa materi (judul) LKS dalam kehidupan sehari-hari. (3) Kegiatan menantang yang direncanakan bagi siswa-siswa yang mampu belajar melampaui konsep-konsep dasar yang disajikan, misalnya berupa kegiatan penelitian sederhana untuk menguji hipotesis atau merancang eksperimen sendiri.

            Prinsip yang kedua, pembelajaran IPA merupakan proses aktif, memiliki makna bahwa pembelajaran IPA merupakan sesuatu yang dilakukan oleh siswa, bukan sesuatu yang dilakukan untuk siswa (Nur, 2001). Pernyataan ini memiliki implikasi terjadinya proses aktif untuk siswa berupa: (i) aktivitas mental, yaitu: mendeskripsikan obyek dan kejadian, mengajukan pertanyaan, mengkomunikasikan ide-ide;  dan (ii) aktivitas fisik, berupa pengalaman sensori motor untuk mengembangkan ide-ide abstrak. Intinya bahwa pengajaran IPA harus melibatkan siswa dalam kegiatan-kegiatan berorientasi inquiri (Lawson, 2000). Perangkat pembelajaran IPA seperti ini  juga memberikan kemudahan bagi guru untuk menerapkan strategi pengajaran yang bervariasi untuk kelompok-kelompok siswa dengan gaya belajar yang berbeda (kinestetik, visual, dan auditorial).

            Pembelajaran kontekstual menurut Blanchard (2001) dapat diterapkan melalui strategi-strategi berikut : (i) menekankan pada pemecahan masalah; (ii) menyadari kebutuhan akan pembelajaran yang terjadi dalam konteks, seperti di rumah, masyarakat, dan lingkungan kerja;  (iii) mengajar siswa memonitor dan mengarahkan pembelajarannya sendiri (menjadi pebelajar mandiri); (iv) mengkaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda; (v) mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama;  dan (vi) menerapkan penilaian autentik. Penerapan strategi-strategi pembelajaran kontekstual tersebut di atas (dalam PBM IPA), memberikan implikasi pada perlunya pemberian bantuan (scaffolding) dalam proses pembelajaran melalui peer collaboration oleh teman sebaya yang lebih berkompeten (Tudge, 1994). Untuk mewujudkan belajar bersama (belajar dari sesama teman) dalam PBM IPA, maka perlu diupayakan pengaturan kegiatan kelas dalam bentuk kelompok-kelompok kecil siswa (peer mediated instruction) dari pada bentuk kelas utuh.

Peer mediated instruction dapat diwujudkan melalui pengaturan kelas dengan cara menerapkan teknik-teknik belajar kooperatif sebagai rancangan pembelajaran yang bernuansa kolaborasi (Nelson, 1999; Nur & Samani, 1996; Slavin, 1994; Slavin, 1995). Implementasi strategi ini secara ekstensif akan membawa siswa ke arah terjadinya perkembangan kognitif dalam konteks sosio-kulturalnya (Hedegaard, 1994), yang dalam istilah lain (Gardner, 1991) menyebutnya sebagai “pemagangan kognitif”. Di samping itu, pembelajaran kooperatif berimplikasi pada terjadinya cognitive elaboration dan peer copying model.

Berdasarkan perspektif psikologi sosial dan psikologi kognitif, strategi pembelajaran kooperatif sejalan dengan teori perkembangan Vygotsky yang menyatakan bahwa pengetahuan dibangun melalui proses interaksi sosial (Moll, 1994), yaitu interaksi siswa dengan anggota komunitasnya yang lebih “mumpuni” (masyarakat, sekolah, keluarga, dan teman sebaya). Interaksi sosial tersebut akan dapat menciptakan terjadinya pemrosesan informasi pada individu siswa, sehingga siswa mampu melakukan self-efficacy dan self-regulation. Hal ini akan berpengaruh positif terhadap motivasi dan prestasi akademik (Slavin, 1995), penghargaan diri, perbaikan sikap siswa (kecintaannya) terhadap teman sebaya, sekolahnya (Jacob, 1999), serta mata pelajarannya, gurunya, dan lebih terdorong untuk belajar dan berpikir (Lie, 2002). 

 Pembelajaran IPA dengan Menggunakan LKS Berbasis Masalah Di Sekolah Dasar.

            Implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual  dengan strategi LKS berbasis  masalah adalah suatu pembelajaran bernuansa konfrontatif, yang menghadapkan siswa pada  masalah-masalah praktis. Dalam pelaksanaannya, pendekatan ini memiliki ciri-ciri: (a) belajar dimulai dari suatu permasalahan, (b) permasalahan yang diberikan, berhubungan dengan dunia nyata siswa dan ada di lokal sekitar siswa, (c) pelajaran diorganisasikan di seputar permasalahan, (d) memberikan tanggung jawab yang besar kepada siswa untuk menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri, (e) seting pembelajaran menggunakan kelompok-kelompok kecil, dan (f) menuntut siswa untuk mendemonstrasikan apa yang telah dipelajari dalam bentuk suatu produk atau kinerja (Savoie & Hughes, 1994).

            Berdasarkan karakteristik-karakteristik di atas, maka dalam mendesain strategi pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah akan didasarkan atas model desain lingkungan pembelajaran konstruktivistik (Jonassen, 1999), yang didukung oleh pemodelan (modelling), pelatihan (coaching), dan perancahan (scaffolding). Modelling menyangkut kegiatan “pemodelan tingkah laku” untuk mendorong pengembangan kinerja dan “pemodelan kognitif” untuk mendorong proses kognisi. Coaching menyangkut kegiatan pemberian motivasi, monitoring, dan meregulasi kegiatan siswa, serta mendorong terjadinya refleksi diri para siswa. Scaffolding menyangkut kegiatan pemberian dukungan/bantuan secara temporal yang sesuai dengan kapasitas kemampuan siswa, baik oleh teman sebaya atau guru. Oleh karena itu, scaffolding juga mencakup penentuan tingkat kesulitan tugas, restrukturisasi tugas, dan pemberian penilaian alternatif (Moll, 1994).

            Proses pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah untuk pengajaran IPA di SD akan dilaksanakan dengan langkah-langkah kegiatan belajar sebagai berikut (dimodifikasi dari Fogarty, 1997). Langkah pertama berupa apersepsi, yaitu melaksanakan kegiatan menemukan masalah dan mendefinisikan masalah. Langkah kedua adalah eksplorasi, yang menyangkut kegiatan mengumpulkan fakta-fakta, menyusun dugaan sementara, menyelidiki, dan menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan sebelumnya. Langkah ketiga adalah diskusi dan penjelasan konsep,  yaitu berupa kegiatan menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif. Langkah keempat berupa pengembangan dan aplikasi,  yang  menyangkut kegiatan menguji solusi (jawaban) permasalahan, atau mengaitkannya dengan peristiwa kehidupan sehari-hari.

            Sebagai contoh, misalnya dalam materi Hubungan Antar Mahluk Hidup (manusia, hewan, dan tumbuhan). Sebagai langkah pertama, kepada siswa akan diajukan pertanyaan sebagai berikut: Apakah kamu tahu berapa jumlah tanaman dan hewan yang hidup (ada) di halaman sekolah ? Terdiri dari berapa jeniskah tanaman dan hewan yang ada ? Bagaimana kamu menemukan/mengetahuinya ? Beberapa pertanyaan ini nantinya akan dapat mengungkap pada tingkat zona perkembangan yang mana siswa berada (sesuai dengan teori Vygotsky). Selanjutnya guru membuat ringkasan materi dengan menampilkan beberapa bagan sesuai dengan model germ-cell (Hedegaard, 1994) dan menentukan sub-sub tema dari pokok bahasan tersebut, yaitu: ketergantungan antara hewan dan tumbuhan; ketergantungan antara manusia, hewan dan tumbuhan; dan rantai makanan. Selanjutnya dengan panduan LKS, siswa melakukan pegamatan (mencari data/informasi) di kebun sekolah (atau sawah, tegalan, hutan desa) atau kolam sekolah, atau tempat lain yang sesuai dengan materi ajar. Langkah berikutnya adalah diskusi kelompok untuk memformulasi dan menginternalisasi informasi (misal ulat makan daun, burung makan ulat, kupu-kupu mengisap sari bunga, dsb.) untuk mencari hubungan-hubungannya, sehingga dihasilkan kesimpulan sebagai konsep.

            Untuk lebih jelasnya, operasionalisasi tindak pembelajaran seperti di atas, dapat dideskripsikan sebagai berikut. Didahului dengan kegiatan mengelompokkan siswa menjadi kelompok-kelompok kecil beranggotakan 4–5 orang siswa dengan berkemampuan campur dan variasi jenis kelamin, suku, ras, serta status sosial. Setiap anak pada masing-masing kelompok mendapatkan LKS Berbasis Masalah (yang sudah disiapkan/disusun sebelumnya) sebagai panduan dalam proses pembelajaran. Adapun operasionalisasi proses pembelajarannya, yang menyangkut aktivitas guru dan siswa, adalah seperti yang dideskripsikan di bawah ini.

            Tindakan tahap apersepsi, sebagai kegiatan awal pembelajaran, meliputi: (a) aktivitas guru yang terdiri dari: mengemukakan topik yang akan dibahas secara jelas, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang relevan secara problematis sebagai stimulasi awal bagi siswa dan untuk “melacak” konsepsi awal (pemahaman awal) siswa, memberikan tanggapan-tanggapan atas pertanyaan/jawaban yang diajukan siswa dengan memberikan fakta-fakta di seputar permasalahan; dan (b) aktivitas siswa terdiri dari: memberikan jawaban atas pertanyaan yang diajukan oleh guru dan/atau mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan kejadian/pengalaman sehari-harinya, merumuskan masalah dengan kata-kata sendiri, dengan mencari hubungan-hubungan antar fakta , mendefinisikan masalah dengan parameter yang jelas sebagai informasi awal untuk melakukan suatu pengamatan.

Tindakan tahap eksplorasi, meliputi aktivitas-aktivitas sebagai berikut: (a) aktivitas guru meliputi: membuat struktur belajar yang memungkinkan siswa dapat menggunakan berbagai cara untuk mengetahui dan memahami dunianya, melakukan demonstrasi/simulasi (jika diperlukan) dengan menggunakan sumber belajar dari lingkungan sekitar siswa, membimbing siswa untuk melakukan pengamatan, bereksperimen, dan berdiskusi dalam kelompoknya, menanggapi pertanyaan atau  permasalahan-permasalahan yang muncul selama pengamatan atau diskusi kelompok (jika dipandang perlu); dan (b) aktivitas siswa berupa: melakukan pengamatan langsung di lingkungan luar sekolah atau menggunakan sumber belajar lain yang ada di sekitar siswa (untuk pelaksanaan demonstrasi atau simulasi), mengumpulkan data-data (fakta/informasi) yang ada hubunganya dengan permasalahan, mengorganisasikan informasi-informasi yang telah diperoleh untuk menganalisis permasalahan, selanjutnya menyusun jawaban-jawaban sementara, dan akhirnya menyempurnakan kembali perumusan masalah dengan merefleksikannya dalam gambaran (setting) nyata yang mereka pahami.

Tindakan tahap diskusi dan penjelasan konsep terdiri atas: (a) aktivis guru, berupa: memfasilitasi dan mengatur jalannya diskusi (presentasi, bertanya, menanggapi), membimbing siswa menyimpulkan hasil temuan atau hasil diskusi, memberikan penjelasan mengenai konsep-konsep yang esensial untuk membantu siswa membuat kesimpulan akhir; dan (b) aktivitas siswa, berupa: mendiskusikan data dan informasi yang relevan dengan permasalahan dalam kelompok belajarnya, mencari alternatif-alternatif  pemecahan masalah sebagai kesimpulan, mempresentasikan hasil temuan/hasil diskusi kelompoknya, merumuskan kesimpulan akhir dan penjelasannya.

Tindakan tahap pengembangan dan aplikasi, sebagai kegiatan akhir pembelajaran, meliputi: (a) aktivitas guru, yang terdiri dari: memberikan pertanyaan-pertanyaan yang relevan untuk mengembangkan materi (masalah masih berada di zona ZPD siswa), membimbing/membantu siswa untuk mencari solusi (cara pemecahan) suatu masalah dalam kehidupan sehari-hari dengan menggunakan konsep-konsep yang sudah dipahami siswa; dan (b) kegiatan siswa berupa menguji alternatif pemecahan yag sesuai melalui diskusi komprehensif antar anggota kelompok untuk menetapkan pemecahan terbaik, pemecahan masalah dilakukan dengan membuat sketsa, peta konsep, gambar dengan narasinya, atau deskripsi ide-ide.

Dari gambaran langkah-langkah pembelajaran tersebut, maka pembelajaran dengan menggunakan LKS Berbasis Masalah tidak diawali dan diakhiri dari suatu titik yang jelas. Wilson dan Cole (1996) menyatakan tindak pembelajaran seperti ini sebagai pembelajaran yang berjalan dalam suatu siklus belajar yang memuat tahap-tahap berulang (recursive). Pembelajaran dengan strategi penerapan LKS Berbasis Masalah juga memberikan peluang kepada siswa untuk melibatkan kecerdasan majemuk (multiple intelligences) yang dimilikinya (Fogarty, 1997; Gardner, 1999b). Dengan demikian, proses pembelajaran seperti ini merupakan suatu wahana bagi siswa yang memiliki kecerdasan majemuk dan kemampuan kognitif beragam untuk melibatkan kemampuannya secara optimal dalam menguasai keterampilan proses dan memahami konsep-konsep IPA, agar menjadi siswa yang literasi sains dan teknologi.   

 KESIMPULAN

Penerapan IPA yang pada dasarnya menyangkut proses dan produk, memiliki ciri pengajaran yang  seharusnya diarahkan kepada pencapaian tujuan belajar IPA dalam arti luas yaitu pengembangan kepribadian siswa, di mana siswa memiliki literasi ilmu dan teknologi. Oleh karenanya, untuk pencapaian hasil belajar maksimal memerlukan lingkungan pembelajaran yang menggabungkan bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi, yang nampaknya bisa terwujud lewat implementasi pendekatan pembelajaran kontekstual atau  dalam istilah lain disebut contextual teaching and learning –CTL. 

Salah satu strategi yang bisa dipakai adalah penerapan LKS Berbasis Masalah sebagai panduan belajar, sekaligus juga sebagai tindak mengajar oleh guru. Dari perspektif psikologis, penerapan LKS ini dalam pembelajaran IPA SD sesuai dengan teori perkembangan Vygotsky tentang konsep zona perkembangan terdekat (zone of proximal development). Dalam arti bahwa konsep ini dapat digunakan sebagai piranti psikologi dalam pengajaran. Kelas menjadi lebih aktif, penuh dengan kegiatan atau aktivitas siswa yang menuntut kemandirian dan mampu melatih lebih dini sikap discovery dan inquiry siswa (memupuk kebiasaan bertindak yang didasarkan atas sikap ilmiah). Pendekatan aktivitas pengajaran seperti ini merupakan tantangan bagi guru untuk terus mengembangkan diri dan mengeksplorasi sumber dan materi ajar yang bervariasi dan relevan, sehingga lebih awal bisa menumbuh kembangkan sikap ilmiah siswa.

            Sebagai tindak lanjut makalah ini dan dalam rangka mewujudkan tindak pembelajaran konsep-konsep IPA lebih interaktif (di sekolah dasar), maka penerapan LKS Berbasis Masalah sebagai strategi pembelajaran dapat dilengkapi dengan perangkat audio-visual (misalnya film flora dan fauna, animasi dalam bentuk VCD) dan penggunaan preskripsi component display theory. Disain pembelajaran seperti ini kemudian dapat dikemas dalam bentuk sebuah “modul kooperatif “, lembar kerja rumah, atau bentuk lain, sebagai suatu paket pembelajaran yang menawarkan peluang cukup produktif  bagi pemercepatan pemahaman konsep dan memupuk sikap ilmiah siswa. Strategi pembelajaran ini bisa dipadukan dengan teknik pembelajaran kooperatif (teknik STAD atau GI). Seberapa besar pengaruhnya terhadap keberhasilan belajar siswa (peningkatan prestasi belajar) dan penguasaan keterampilan proses dalam bidang IPA bagi siswa sekolah dasar perlu diteliti lebih lanjut.

 DAFTAR PUSTAKA

 Amien, Moh. 1987. Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dengan Menggunakan Metode Discovery dan Inquiry. Jakarta: Depdikbud, P2LPTK.

Atmaja, Nengah Bawa. 2000. Model Pendidikan Yang Membebaskan : Dari Gaya Bank ke Praksis. Orasi Dalam Rangka Dies Natalis VII dan Wisuda XIII STKIP Singaraja (Karya tidak diterbitkan).

Blanchard. A. 2001. Contextual Teaching and Learning. Copyright B.E.S.T

Burden, P.R. & Byrd, D.M. 1999. Methods for Effective Teaching. 2nd edition. Boston: Allyn and Bacon.

Depdikbud. 1993. Kurikulum Pendidikan Dasar (GBPP Kelas V SD). Jakarta: Depdikbud.

Dochy, F.J.R.C. 1996. Prior Knowledge and Learning. Dalam Corte, E.D., & Weinert, F. (Eds): International Encyclopedia of Development and Instructional Psychology. New York: Pergamon.

Elliott, Stephen N., et.al., 1996, Educational Psychology; effective teaching effective learning, 2nd Edition, USA: Brown & Benchmark Publisher

Fogarty, R. 1997. Problem –Based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple Intelligences Classroom. Illinois: Sky LightTraining and Publishing, Inc.

Freire, P. 1999. Politik Pendidikan Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan. (Agung Prihantoro dan Fuad Arif Fudiyartanto Penerjemah). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: How children think and how school should teach. New York. Basic Books.

Gardner, H. 1999(a). The Disciplined Mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster Inc.

Gardner, H. 1999(b). Intelligences Reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

Gunter, M.A., Estes, T.H., dan Schwab, J.H. 1990. Instruction, a models approach. Boston: Allyn and Bacon.

Halimah, L. 1998. Kemandirian Profesional Guru Dalam Pemanfaatan Lingkungan Sebagai Sumber Belajar. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar.No. 5, tahun II.  (1): 1–12.

Hedegaard, M. 1994. The zone of proximal development as basis for instruction. dalam Moll, L.C. (Ed): Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press. pp. 349-371

Jacob, E. 1999. Cooperative Learning in Context: An educational innovation in everyday class-room. New York: State University.

Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.

Jonassen, D. H. 1999. Designing Constructivist Learning Environments. Dalam Reigeluth, C. M. (Ed): Instructional Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. pp. 215-239.

Jonassen, D. H., & Henning, P. 1999. Mental  Model: Knowledge in the head  and knowledge in the world. Educational Technology. 39 (3): pp. 37-42.

Kardi, S. 1998. Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran Konsep-Konsep Ilmu Pengetahuan Alam di SD. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar. No. 4, tahun II. (3): 29–37.

Lawson, A.E. 2000. Managing the Inquiry Classroom: Problem and Solutions.The American Biology Teacher, Vol. 62, No.9: 641 – 648.

Lie, A. 2002. Cooperative Learning, mempraktikkan cooperative learning di ruang-ruang kelas. Jakarta: Penerbit PT. Gramedia.

Moll, L.C. 1994. Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press.

Mustafa. 1998. Peningkatan Kemampuan Guru Dalam Penggunaan Lembar Kerja Rumah (LKR) Sebagai Upaya Meningkatkan Pemahaman dan Aplikasi Konsep Dasar IPA Pada siswa Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Penelitian Dasar. No. 6, tahun II. (5): 51–66.

Nelson, L.M. 1999. Collaborative problem solving. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed): Instructional-Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. pp. 241 – 292

Nur, Moh. & Samani, M. 1996. Teori Pembelajaran IPA dan Hakekat Pendekatan Keterampilan Proses. Bahan Kegiatan Latihan Kerja Instruktur PKP IPA. Bandung: Depdikbud, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Nur, Moh. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual.  Makalah yang disajikan pada Pelatihan TOT guru mata pelajaran SLTP dan MTs. Surabaya: Depdiknas, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Paris, S.G., & Winograd, P.  1998. The Role of Self-Regulated Learning in Contextual Teaching: Principles and practices for teacher preparation. (Teach 2000, the Indicator Guide to the International and World Wide Web), diakses Oktober 2002.

Savoie, J. M. & Hughes, A. S. 1994. Problem-Based Learning as Classroom Solution. Educational Leadership, November, pp. 54-57

Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology: theory and practice.5th edition. Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning. 2nd  edition. Boston: Allyn and Bacon.

Susilo, H. 1997. Implementasi Pendekatan Konstruktivistik Dalam Pembelajaran Sains. MIPA, Tahun 26, Nomor 2: 215 – 225.

Tudge, J. 1994. Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implication for classroom practice. Dalam Moll, L.C. (Ed): Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge: University Press. 

Wilson, B. G. & Cole, P. 1996. Cognitive Teaching Models. Dalam Jonassen, D. H. (Ed): Handbook of Research for Educational Communication and Technology. London: Prentice Hall International. pp. 601-621.

 

Gambar

 

Hello world!

Welcome to WordPress.com! This is your very first post. Click the Edit link to modify or delete it, or start a new post. If you like, use this post to tell readers why you started this blog and what you plan to do with it.

Happy blogging!

Blog di WordPress.com.

Atas ↑