JURNAL ILMIAH PENDIDIKAN

PENILAIAN SIKAP ILMIAH  TERHADAPKETRAMPILAN PROSES PADA PEMBELAJARAN SAINS SD

 Oleh: Rafiuddin

Staf Mengajar Jurusan Pendidikan Agama Islam STAI AL Amanah Jeneponto

Abstract

The Assessment of scientific attitude in learning science, conducted by kerana important in science-related learning ability, so that a reference students can or can not afford the lessons. Contains three-dimensional attitude that cognitive beliefs, feelings and behaviors akfektif or evaluative attitude of a person against an object.

Science learning outcomes assessment is considered complete if it includes aspects of cognitive, affective, and psychomotor. Attitude is the behavior of a general nature are spread thin throughout the case of the student. But attitude is also one that affects the learning outcomes of students.

Scientific attitude can be distinguished from mere attitude toward science, because the attitude towards science is only focused on whether students like or dislike towards learning Science. Of course a positive attitude towards learning science will contribute to a high in the formation of students’ scientific attitude.

 Keywords: Assessment, Scientific Attitude and Science Learning

 PENDAHULUAN

Indikator utama yang digunakan untuk menilai kualitas pembelajaran dan kelulusan siswa dari suatu lembaga pendidikan, sering didasarkan pada hasil belajar siswa yang tertera pada nilai tes hasil belajar (UN, USBN, UAN). Dampak dari pandangan tersebut yang diperkuat dengan bentuk tes yang digunakan, mendorong guru berlomba-lomba mentrasfer materi pelajaran sebanyak-banyak-nya untuk mempersiapkan anak didik dalam mengikuti THB atau Ebtanas. Akibatnya seperti yang dikemukakan oleh A. Malik Fajar dalam harian Kompas (Mei 2010:4) bahwa yang terjadi kemudian adalah anak didik dipaksa untuk melahap informasi yang disampaikan tanpa diberi peluang sedikit pun untuk melaksanakan refleksi secara kritis. Dalam hal ini anak didik hanya dituntut untuk belajar dengan cara menghapal semua informasi yang telah disampaikan oleh guru.

Dari hasil pengamatan di lapangan (terutama terhadap pembelajaran Sains di Sekolah Dasar), proses penilaian yang dilakukan selama ini semata-mata hanya menekankan pada penguasaan konsep yang dijaring dengan tes tu;is obyektif dan subyektif sebagai alat ukurnya. Hal ini didukung oleh penelitian Nuryani, (1992:8) yang mengemukakan bahwa pengujian yang dilakukan selama ini baru mengukur pengusaan materi saja dan itu pun hanya meliputi ranah kognitif tingkat rendah. Keadaan semacam ini merupakan salah satu penyebab guru enggan melakukan kegiatan pembela-jaran yang memfokuskan pada pengembangan keterampilan proses anak. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan umumnya hanya terpusat pada pen-yampaian materi dalam buku teks. Keadaan faktual ini mendorong siswa untuk menghapal pada setiap kali akan diadakan tes harian atau tes hasil belajar. Padahal untuk anak jenjang sekolah dasar yang harus diutamakan adalah bagaimana mengembangkan rasa ingin tahu dan daya kritis anak terhadap suatu masalah (Mahar Marjono, 1996:10).

Proses pembelajaran Sains di SD menuntut keterlibatan peserta didik secara aktif dan bertujuan agar penguasaan dari kognitif , afektif, serta psi-komotorik terbentuk pada diri siswa (Moh. Amin, 1987:42), maka alat ukur hasil belajarnya tidak cukup jika hanya dengan tes obyektif atau subyektif saja. Dengan cara penilaian tersebut keterampilan siswa dalam melakukan aktivitas baik saat melakukan percobaan maupun menciptakan hasil karya belum dapat diungkap. Demikian pula tentang aktivitas siswa selama mengerjakan tugas dari guru. Baik berupa tugas untuk melakukan perco-baan, peragaan maupun pengamatan.

Fenomena di atas menunjukkan bahwa bentuk atau sistem penilaian yang digunakan dalam mengukur hasil belajar siswa sangat berpengaruh terhadap strategi pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan guru. Sis-tem penilaian yang benar adalah yang selaras dengan tujuan dan proses pembelajaran. Tujuan pembelajaran Sains SD pada kurikulum 2004, dapat dirangkum ke dalam tiga aspek sasaran pembelajaran yaitu penguasaan konsep Sains, pengembangan keterampilan proses/kinerja siswa, dan pena-naman sikap ilmiah. Oleh karennya agar informasi tentang hasil belajar siswa dapat mengungkap secara menyeluruh, maka perlu melakukan pe-ngukuran terhadap ketiga aspek tersebut di atas. Dengan demikian sasaran dari penilaian hasil belajar di SD meliputi semua komponen yang men-yangkut proses dan hasil belajar siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

Tiga target pembelajaran dalam pendidikan Sains SD menuntut kon-sekuensi terhadap alat ukur yang digunakan. Penggunaan tes obyektif dan subyektif semata-mata sangatlah tidak tepat. Kedua bentuk tes ini hanya mampu menggambarkan seberapa banyak informasi yang berhasil dikum-pulkan siswa dan mempunyai kecenderungan membuat siswa lebih pasif dari pada kreatif, karena peserta didik hanya dibiasakan untuk mengingat materi yang sudah dihapalnya (Muh. Nur, 1997:2; Riberu, 1996:4). Agar hasil belajar dapat diungkap secara menyeluruh, maka selain digunakan alat ukur tes obyektif dan subyektif perlu dilengkapi dengan alat ukur yang da-pat mengetahui kemampuan siswa dari aspek kerja ilmiah (keterampilan dan sikap ilmiah) dan seberapa baik siswa dapat menerapkan informasi pengetahuan yang diperolehnya. Alat penilaian yang diasumsikan dapat memenuhi hal tersebut antara lain adalah Tes Kinerja atau Performance Test dan jenis penilaian alternatif lainnya seperti penilaian produk, portofolio, dan penilaian tingkah laku (Stiggins, 1994:159; Depdiknas-Penilaian Kelas, 2004:36). Dengan menerapkan penilaian seperti itu terhadap siswa, dapat dikumpulkan bukti-bukti kemajuan siswa secara aktual yang dapat diguna-kan sebagai bahan pertimbangan untuk memperbaiki proses pembelajaran selanjutnya. Selain itu penilaian dengan cara ini dirasakan lebih adil dan fair bagi siswa serta dapat meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Dalam penilaian kinerja terdapat perbe-daan tugas dan situasi yang diberikan kepada siswa serta memberikan ke-sempatan untuk mempelihatkan pemahamannya dan kebenarannya dalam aplikasi pengetahuan dan keterampilan menurut kebiasaan berfikirnya (Wiggins dalam marzano,1993:13)

            Dengan mengkaji kenyataan yang ditemukan di lapangan, nampak ada ketidaksesuaian antara pembelajaran Sains di SD dengan sistem penilai-an yang digunakannya. Proses penilaian yang biasa dilakukan guru selama ini hanya mampu menggambarkan aspek penguasaan konsep peserta didik, akibatnya tujuan kurikuler Mata Pelajaran Sains belum dapat dicapai dan atau tergambarkan secara menyeluruh. Untuk itu perlu diupayakan suatu teknik penilaian yang mampu mengungkap aspek produk maupun proses, salah satu dengan menerapkan penilaian kinerja siswa.

Sejalan dengan yang dikemukakan oleh Gronlund (dalam Bistok Sirait, 1985 : 153) bahwa sekalipun penilaian terhadap kinerja siswa itu amat penting, namun berdasarkan hasil observasi di lapangan para guru merasa kesulitan dalam melaksanakan karena belum memahami prosedur peng-gunaannya. Sebagai contoh kasus ialah; bahwa kegiatan pembelajaran yang melibatkan kinerja siswa dalam melakukan percobaan sudah sering dit-erapkan, namun terhadap kinerja siswa tersebut belum pernah dilakukan penilaian. Menurut pengakuan sejumlah guru SD hal ini disebabkan penata-ran atau pelatihan yang secara khusus membahas penerapan penilaian kinerja belum pernah diikuti atau belum pernah diadakan di tingkat pen-didikan dasar. Kondisi tersebut mengakibatkan pengetahuan, pengalaman maupun penguasaan guru terhadap proses penilaian kinerja siswa sangat kurang.

Realitas menunjukkan bahwa penilaian dengan cara konvensional be-lum mampu mengungkap hasil belajar siswa dari aspek sikap dan proses atau kinerja siswa secara aktual. Oleh karenanya diperlukan penerapan sis-tem penilaian yang dapat mengungkap kedua aspek tersebut. Sistem penilaian yang diasumsikan dapat memenuhi tuntutan tersebut adalah sis-tem penilaian yang digagaskan dalam Sistem Penilaian Kelas Kurikulum 2004 yang antara lain meliputi jenis Penilaian Kinerja (Performance Assess-ment), Penilaian Karya (Product Assessment), Penilaian Penugasan , Penilaian Proyek, dan Penilaian Portofolio. Dari jenis-jenis tersebut tersirat bahwa makna penilaian mencakup hal-hal yang lebih luas dari sekedar penilaian konvensional yang selama ini berlangsung.

 TEORI-TEORI

 Pengertian Penilaian

Dalam buku pedoman penilaian kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994: 3), dikemukakan bahwa:

“Penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk mem-berikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh ten-tang proses dan hasil belajar yang telah dicapai siswa”.

Penjelasan tersebut di atas mengandung makna bahwa jauh sebelum diberlakukannya sistem Penilaian Kelas dari Kurikulum 2004, penilaian ti-dak hanya ditujukan pada penguasaan salah satu bidang tertentu saja, me-lainkan menyeluruh dan mencakup aspek kognitif, afektif maupun psiko-motorik. Hal ini sejalan dengan pandangan Colin (1991: 3), bahwa:

“Assessment as a general term enhancing all methods customarily to ap-praise performance of individual pupil or a group. It may refer to abroad appraisal including many sources of evidence and many aspects of a pu-pil’s knowledge, understanding, skill and attitudes.

 Sedangkan menurut Nana Sudjana (1989:220), penilaian adalah proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek atau peristiwa dalam suatu kon-teks situasi tertentu, dimana proses penentuan nilai berlangsung dalam ben-tuk interpretasi yang kemudian diakhiri dengan suatu “Judgment”.

Penilaian tidak sama dengan pengukuran, namun keduanya tidak dapat dipisahkan, karena kedua kegiatan tersebut saling berhubungan erat. Untuk dapat mengadakan penilaian perlu melakukan pengukuran terlebih dahulu (Suharsimi Arikunto, !991: 1). Pengukuran dapat diartikan sebagai pemberian angka kepada suatu atribut atau karakteristik tertentu yang di-dasarkan pada aturan atau formulasi yang jelas (Asmawi Zainul, 1992: 13). Dari hasil pengukuran akan diperoleh skor yang menggambarkan tingkat keberhasilan belajar siswa berdasarkan kriteria yang telah ditentukan.

Lebih lanjut, berikut adalah penjelasan dari buku Penilaian Kelas pada Kurikulum 2004 tentang beberapa istilah yang sering terkait dengan penilaian (Depdiknas, 2004:11-12). “Banyak orang mencampuradukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (as-sessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan den-gan keputusan nilai (value judgement). Di bidang pendidikan, kita dapat me-lakukan evaluasi terhadap kurikulum

 Pengertian Sikap Sains

          Dalam Dictionary of Psychology, Reber dalam Dimyati, Mudjiono, (1994:56) menyatakan bahwa istilah sikap (attitude) berasal dari bahasa Latin, “aptitudo” yang berarti kemampuan, sehingga sikap dijadikan acuan apakah seseorang mampu atau tidak mampu pada pekerjaan tertentu. Natawidjaja, Rochman (1979:7)  menyatakan bahwa sikap atau pendirian adalah satu predisposisi atau kecenderungan yang relative stabil dan berlangsung terus menerus untuk bertingkah laku atau untuk mereaksi dengan cara tertentu.

Anom, (1989:45) menganggap bahwa Thurstone adalah yang pertama mempopulerkan metodologi pengukuran sikap. Thurstone dalam Kartawijaya (1992) mendefiniskan sikap sebagai seluruh kecenderungan dan perasaan, kecurigaan dan prasangka, prapemahaman yang mendetail, ide-ide, rasa takut, ancaman dan keyakinan tentang suatu hal. Ada empat dimensi sikap dari Thurstone, yaitu: (1) pengaruh atau penolakan, (2) penilaian, (3) suka atau tidak suka, dan (4) kepositifan atau kenegatifan terhadap obyek psikologis.

Secara Iebih terperinci, Mahar Marjono, (1996:9) menyimpulkan beberapa pendapat ahli dan menetapkan lima ciri yang menjadi karakteristik sikap seseorang:

  1. Sikap adalah kecenderungan bertindak, berpresepsi, berpikir. dan merasa dalam menghadapi obyek, ide, situasi. atau nilai. Sikap bukan perilaku tetapi merupakan kecenderungan berperilaku dengan cara tertentu terhadap obyek sikap. Obyek sikap dapat berupa benda, orang, tempat, gagasan, situasi, atau kelompok.
  2. Sikap mempunyai daya pendorong. Sikap bukan hanya rekaman masa lalu tetapi juga pilihan seseorang untuk menentukan apa yang disukai dan menghindari apa yang tidak diinginkan.
  3. Sikap relatif lebih menetap. Ketika satu sikap telah terbentuk pada diri seseorang maka hal itu akan menetap dalam waktu relative lama karena hal itu didasari pilihan yang menguntungkan dirinya
  4. Sikap mengandung aspek evaluatif. Sikap akan bertahan selama obyek sikap masih menyenangkan seseorang, tetapi kapan obyek sikap dinilainya negatif maka sikap akan berubah.
  5. Sikap timbul melalui pengalaman, tidak dibawa sejak tahir, sehingga sikap dapat diperteguh atau diubah melalui proses belajar.

Menurut Subagyo, Pangestu. (1986:8) justru mendukung pendapat Ruch dengan menggmbarkan hubungan antara sikap dan perilaku sebagai berikut :

Sikap berkembang dari interaksi antara individu dengan lingkungan masa lalu dan masa kini. Melaui proses kognisi dari integrasi dan konsistensi sikap dibentuk menjadi komponen kognisi, emosi, dan kecendrungan bertindak. Setelah sikap terbentuk akan mempengaruhi perilaku secara langsung. Perilaku akan memmpengaruhi perubahan lingkungan yang ada, dan perubahan-perubahan yang terjadi akan menuntun pada perubahan sikap yang dimiliki.

Sikap dapat diidentifikasi dalam lima dimensi sikap yaitu arah, intensitas, keluasan, konsistensi, dan spontanitas.

  1. Sikap memiliki arah, artinya sikap terbagi pada dua arah, setuju atau tidak setuju, mendukung atau tidak mendukung, positif atau negatif.
  2. Sikap memiliki intensitas, artinya, kedalaman sikap terhadap obyek tertentu belum tentu sama meskipun arahnya sama.
  3. Sikap memiliki keluasan artinya ketidak setujuan terhadap obyek sikap dapat spesifik hanya pada aspek tertentu, tetapi sebaliknya dapat pula mencakup banyak aspek.
  4. Sikap memiliki konsistensi yaitu kesesuaian antara peryataan sikap yang dikemukakan dengan tanggapan terhadap obyek sikap. Sikap yang bertahan lama (stabil) disebut sikap yang konsisten, sebaliknya sikap yang cepat berubah (Iabil) disebut sikap inkonsisten.
  5. Sikap memiliki spontanitas, artinya sejauh mana kesiapan seseorang menyatakan sikapnya secara spontan. Spontanitas akan nampak dari pengamatan indikator sikap pada seseorang mengemukakan sikapnya.

Sikap Ilmiah dalam Pembelajaran sans

Sikap ilmiah dalam pembelajaran Sains sering dikaitkan dengan sikap terhadap Sains. Keduanya saling berbubungan dan keduanya mempengaruhi perbuatan. Pada tingkat sekolah dasar sikap ilmiah difokuskan pada ketekunan, keterbukaan, kesediaan mempertimbangkan bukti, dan kesediaan membedakan fakta dengan pendapat (Mahar Marjono, 1996:9). Penilaian hasil belajar Sains dianggap lengkap jika mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Sikap merupakan tingkah laku yang bersifat umum yang menyebar tipis diseluruh hal yang dilakukan siswa. Tetapi sikap juga merupakan salah satu yang berpengaruh pada hasil belajar siswa.

Sikap ilmiah dibedakan dari sekedar sikap terhadap Sains, karena sikap terhadap Sains hanya terfokus pada apakah siswa suka atau tidak suka terhadap pembelajaran Sains. Tentu saja sikap positif terhadap pembelajaran Sains akan memberikan kontribusi tinggi dalam pembentukan sikap ilmiah siswa tetapi masih ada faktor lain yang memberikan kontribusi yang cukup berarti.

Menurut Subagyo, Pangestu. (1986:8) paling kurang ada empat jenis sikap yang perlu mendapat perhatian dalam pengembangan sikap ilmiah siswa sekolah dasar: (1) sikap terhadap pekerjaan di sekolah, (2) sikap terhadap diri mereka sebagai siswa, (3) sikap terhadap ilmu pengetahuan, khususnya Sains, dan (4) sikap terhadap obyek dan kejadian di lingkungan sekitar. Keempat sikap ini akan membentuk sikap ilmiah yang mempengaruhi keinginan seseorang untuk ikut serta dalam kegiatan tertentu, dan cara seseorang merespon tkepada orang lain, obyek, atau peristiwa.

Pengelompokan sikap ilmiah oleh para ahli cukup bervariasi, meskipun kalau ditelaah lebih jauh hampir tidak ada perbedaan yang berarti. Variasi muncul hanya dalam penempatan dan penamaan sikap ilmiah yang ditonjolkan. Misalnya, Mahar Marjono, (1996:7) memasukkan inventiveness (sikap penemuan) sebagai salah satu sikap ilmiah utama, sedangkan AAAS (1993) tidak menyebut inventiveness tetapi memasukkan open minded (sikap terbuka) sebagai salah satu sikap ilmiah utama.

Mahar Marjono, (1996:6) mengemukakan empat sikap pokok yang harus dikembangkan dalam Sains yaitu, “(a) curiosity, (b) inventiveness, (c) critical thinking, and (d) persistence”. Keempat sikap ini sebenarnya tidak dapat dipisahkan antara satu dengan yang lainnya karena saling melengkapi. Sikap ingin tahu (curiosity) mendorong akan penemuan sesuatu yang baru (inventiveness) yang dengan berpikir kritis (critical thinking) akan meneguhkan pendirian (persistence) dan berani untuk berbeda pendapat. Sedangkan, oleh American Association for Advancement of Science (AAAS: 1993:7) memberikan penekanan pada empat sikap yang perlu untuk tingkat sekolah dasar yakni honesty (kejujuran), curiosity (keingintahuan), open minded (keterbukaan), dan skepticism (ketidakpercayaan).

Pengelompokan Sikap Ilmiah

Mahar Marjono, (1996:9) membuat pengelompokkan yang lebih lengkap dan hampir mencakup kedua pengelompokkkan yang telah dikemukakan. Secara singkat pengelompokkan tersebut dapat dilihat pada table berikut :

Tabel 1 :

Pengelompokkan Sikap Ilmiah Siswa

 

Gegga (1977)

Harlen (1996)

AAAS (1993)

Curiosity, (sikap ingin tahu)

Curiosity (sikap ingin  tahu)

Honesty (sikap jujur)

Inventiveness (sikap penemuan)

Respect for evidence (sikap respek terhadap data)

Curiosity (sikap ingin tahu)

Critical thinking (sikap berpikir kritis)

Critial reflection (sikap refleksi kritis)

Open minded (sikap berpikiran terbuka)

Persistence (sikap teguh pendirian)

Perseverance (sikap ketekunan)

Skepticism (sikap keragu-raguan)

 

Cretivity and inventiveness (sikap kreatif dan penemuan)

Open mindedness (sikap berpikiran terbuka)

Cretivity and inventiveness (sikap kreatif dan penemuan)

Open mindedness (sikappikiran terbuka)

Co-operation with others (sikap bekerjasama dengan orang lain)

Willingness to tolerate uncertainty (sikap keinginan menerima ketidakpastian)

Sensitivity to environment (sikap sensitive terhadap lingkungan)

 

Pengukuran sikap ilmiah siswa sekolah dasar dapat didasarkan pada pengelom-pokkan sikap sebagai dimensi sikap selanjutnya dikembangkan indicator-indikator sikap untuk setiap dimensi sehingga memudahkan menyusun butir instrumen sikap ilmiah. Untuk lebih memudahkan dapat digunakan pengelompokkan/ dimensi sikap yang dikembangkan oleh Harlen (1996:12) sebagai berikut:

Tabel 2

DEMENSI DAN INDlKATOR SlKAP ILMIAH

 

Dimensi

Indikator

Sikap ingin tahu

Antusias mencari jawaban.

Perhatian pada obyek yang diamati.

Antusias pada proses Sains.

Menanyakan setiap Iangkah kegiatan.

Sikap respek terhadap data/fakta

Obyektif/jujur.

Tidak memanipulasi data.

Tidak purbasangka.

Mengambil keputusan sesuai fakta.

Tidak mencampur fakta dengan pendapat.

Sikap berpikir kritis

Meragukan temuan teman.

Menanyakan setiap perubahan/haI baru.

Mengulangi kegiatan yang dilakukan.

Tidak mengabaikan data meskipun kecil.

Sikap penemuan dan kreativitas

Menggunakan fakta-fakta untuk dasar konklusi.

Menunjukkan laporan berbeda dengan teman kelas.

Merubah pendapat dalam merespon terhadap fakta.

Menggunakan alat tidak seperti biasanya

Menyarankan pereobaan-percobaan baru.

Menguraikan konklusi baru hasil pengamatan.

Sikap berpikiran terbuka dan kerjasama

Menghargai pendapat/temuan orang lain.

Mau merubah pendapat jika data kurang.

Menerima saran dari ternan.

Tidak merasa selalu benar.

Menganggap setiap kesimpulan adalah tentatif.

Berpartisipasi aktif dalam kelompok.

Sikap ketekunan

Melanjuttkan meneliti sesudah “kebaruannya” hilang.

Mengulangi percobaan meskipun berakibat kegagalan.

Melengkapi satu kegiatan meskipun teman.

Kelasnya selesai lebih awal.

Sikap peka terhadap lingkungan sekitar

Perhatian terhadap peristiwa sekitar.

Partisipasi pada kegiatan sosial.

Menjaga kebersihan lingkungan sekolah.

Catatan: lndikator-indikator tersebut di atas hanya contoh dan masih dapat dikembangkan agar lebih lengkap dan tepat mendukung dimensi sikap yang akan diukur.

 PEMBAHASAN

 Pelaksanaan Penilaian Pembelajaran Sains

Penilaian merupakan tahapan penting dalam proses pembelajaran. Penilaian dalam pembelajaran sains dapat dimaknai sebagai membawa konten, proses sains dan sikap ilmiah secara bersama-sama. Penilaian dilakukan terutama untuk menilai kemajuan siswa dalam pencapaian keterampilan proses sains.

Menurut Dimyati, Mudjiono, (1994:7), pelaksanaan penilaian keterampilan proses dapat dilakukan dalam beberapa bentuk, diantaranya:

  1. Pretes dan postes.  Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa pada awal tahun sekolah. Penilaian ini bertujuan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan dari masing-masing siswa dalam keterampilan yang telah diidentifikasi. Pada akhir tahun sekolah, guru melaksanakan tes kembali untuk mengetahui perkembangan skor siswa setelah mengikuti pembelajaran sains.
  2. Diagnostik. Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa pada awal tahun ajaran. Penilaian ini bertujuan untuk menentukan pada bagian mana siswa memerlukan bantuan dengan keterampilan proses. Kemudian guru merencanakan pelajaran dan kegiatan laboratorium yang dirancang untuk mengatasi kekurangan siswa.
  3. Penempatan kelas. Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa sebagai salah satu kriteria dalam penempatan kelas. Misalnya, criteria untuk memasuki kelas akselerasi, kelas sains atau kelas unggulan.
  4. Pemilihan kompetisis siswa. Guru melaksanakan penilaian keterampilan proses sains siswa sebagai kriteria utama dalam pemilihan siswa yang akan ikut dalam lomba-lomba sains. Jika siswa memiliki skor tes tinggi, maka dia akan dapat mengikuti lomba sains dengan baik.
  5. Bimbingan karir. Biasanya para peneliti melakukan uji coba menggunakan penilaian keterampilan proses sains untuk mengidentifikasi siswa yang memiliki potensi di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi yang dapat dibina.

Penilaian keterampilan proses sains dilakukan dengan menggunakan instrumen yang disesuaikan dengan materi  dan tingkat perkembangan siswa atau tingkatan kelas Dimyati, Mudjiono, (1994:7). Oleh karena itu, penyusunan instrumen penilaian harus direncanakan secara cermat sebelum digunakan.  Menurut Widodo (2009), penyusunan instrumen untuk penilaian terhadap keterampilan proses siswa dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

  1. Mengidentifikasikan jenis keterampilan proses sains yang akan dinilai.
  2. Merumuskan indikator untuk setiap jenis keterampilan proses sains.
  3. Menentukan dengan cara bagaimana keterampilan proses sains tersebut diukur (misalnya apakah tes unjuk kerja, tes tulis, ataukah tes lisan).
  4. Membuat kisi-kisi instrumen.
  5. Mengembangkan instrumen pengukuran keterampilan proses sains berdasarkan kisi-kisi yang dibuat. Pada saat ini perlu mempertimbangkan konteks dalam item tes keterampilan proses sains dan tingkatan keterampilan proses sains (objek tes)
  6. Melakukan validasi instrumen.
  7. Melakukan ujicoba terbatas untuk mendapatkan validitas dan reliabilitas empiris.
  8. Perbaikan butir-butir yang belum valid.
  9. Terapkan sebagai instrumen penilaian keterampilan proses sains dalam pembelajaran sains.

Pada langkah-langkah penyusunan instrument di atas, pencarian validitas dan reabilitas empiris terutama dilakukan untuk penilaian keterampilan proses sains yang beresiko tinggi. Penilaian yang beresiko tinggi yang dimaksud adalah penilaian dalam penelitian, penilaian dalam skala besar atau penilaian untuk tujuan tertentu.

Pengukuran terhadap keterampilan proses siswa, dapat dilakukan dengan menggunakan instrumen tertulis. Pelaksanaan pengukuran dapat dilakukan secara tes (paper and pencil test) dan bukan tes. Penilaian melalui tes dapat dilakukan dalam bentuk tes tertulis (paper and pencil test). Sedangkan penilaian melalui bukan tes dapat dilakukan dalam bentuk observasi atau pengamatan. Menurut Mahar Marjono, (1996:67), penilaian dalam keterampilan proses agak sulit dilakukan melalui tes tertulis dibandingkan dengan teknik observasi. Namun demikian, menggunakan kombinasi kedua teknik penilaian tersebut dapat meningkatkan akurasi penilaian terhadap keterampilan proses sains.

Penilaian Sikap ilmiah

Sikap ilmiah diukur dengan bentuk  penilaian non tes. Teknik penilaian non-tes yang sering digunakan adaIah pengamatan (observasi), melakukan wawancara (interview), menyebarkan angket (kuesioner), dan dokumen (dokumentasi).

Pengamatan adalah cara mengumpulkan data dengan mengadakan pencatatan terhadap apa yang menjadi sasaran pengamatan. Pada waktu siswa mencatat ciri-ciri tanaman jagung (misalnya keadaan akar, batang, dan daun), sebenarnya siswa tersebut sedang mengadakan pengamatan. Pengamatan dapat dilakukan secara partispatif dan non-partisipatif Pengamatan partisipatif artinya dalam melakukan pengamatan atau penilaian, guru (pengamat) ikut melibatkan diri di tengah-tengah siswa/peserta didik yang sedang diamati. Pengamatan non-partisipatif yakni pengamat berada di luar kelompok yang diamati. Instrumen pengamatan paling banyak digunakan dalam bentuk “skala rating'” dan “daftar cek”. lnstrumen ini sangat memudahkan peengamat dengan hanya memberi tanda cek (√) pada sikap/prilaku yang diamati.

Berikut ini contoh instrumen dengan teknik observasi/pengamatan. Contoh pertama (tabel 3) menggunakan skala rating, sedangkan contah kedua (tabel 4) menggunakan daftar cek (check list).

Tabel 3

Skala Rating Sikap Berpikir Kritis Siswa

 

Teknik pemberian skor perIu diperjelas untuk menentukan kriteria rentang skor. Pengamatan memberi skor 4 dan dalam keadaan bagaimana pengamat memberi skor 1. Pada contoh di atas, teknik pemberian skor dapat dilakukan sebagai berikut:

No. 1. Menanyakan tujuan percobaan yang dilakukan.

  1. jika tidak bertanya
  2. jika bertanya satu kali
  3. jika bertanya dua atau tiga kali
  4. jika bertanya lebih tiga kali

No. 2. Menanyakan penggunaan alat dan bahan yang digunakan

  1. jika tidak bertanya
  2. jika bertanya satu kali
  3. jika bertanya dua atau tiga kali
  4. jika bertanya lebih tiga kali

No. 3. Mencatat hasil pengamatan yang dilakukan

  1. tidak mencatat data hasil pengamatan
  2. mencatat hasil pengamatan tetapi tidak Iengkap
  3. mencatat hasil pengamatan lengkap
  4. mencatat hasil pengarnatan lengkap, jelas, bemturan

No. 4. Mencoba mengulangi percobaan yang dilakukan

  1. tidak mengulangi percobaan
  2. mengulangi karena terpaksa
  3. mengulangi secara sukarela, tidak lengkap
  4. mengulangi secara sukarela, lengkap

No. 5. Mempertanyakan hasil penemuan orang lain.

  1. tidak menghiraukan temuan teman
  2. membaca sepintas temuan teman
  3. membaca semua temuan teman
  4. membaca semua, member komentar

No. 6. Melaporkan hasil pengamatan yang dilakukan

  1. tidak membuat laporan
  2. membuat laporan kurang lengkap
  3. membuat laporan lengkap
  4. membuat laporan lengkap, jelas, beraturan

No. 7. Menguji kembali hasil temuan yang berbeda

  1. membiarkan saja hasil temuan yang berbeda
  2. menguji kembali tidak lengkap
  3. menguji kembali dengan lengkap
  4. menguji kembali, lengkap, jelas beraturan

Catatan: Skor mentah total diperoleh dengan menjumlahkan skor dari setiap aspek yang menunjang komponen yang bersangkutan. Skor baku diperoleh (jika diperlukan) untuk setiap komponen berdasarkan ekuvalensi skor mentah masing-masing komponen.

Waktu dan Subjek Penilaian Sikap

Selain perihal instrumen penilaian sikap yang penting dirumuskan sebagai bagian terintegrasi dari rencana penilaian pembelajaran, waktu dan subyek penilaian juga harus direncanakan. Pelaksanaan penilaian keterampilan proses sains, dapat dilakukan di awal pembelajaran sebagai pretes, di akhir pembelajaran sebagai postes, atau selama pelaksanaan pembelajaran sebagai penilaian proses (on going assessment). Waktu pelaksanaan penilaian ini bersifat relative, dan sangat ditentukan oleh aspek keterampilan proses sains yang diukur dan tujuan penilaian itu sendiri. Jika penilaian dimaksudkan untuk melihat kemajuan perkembangan keterampilan proses sains yang dicapai siswa selama pembelajaran, maka penilaian dapat dilakukan dengan cara pretes/postes. Sedangkan penilaian keterampilan proses yang dimaksudkan untuk mengukur secara langsung detail-detail pencapaian keterampilan proses sains, maka penilaian dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan lembar observasi atau rubrik penilaian.

Perihal subyek penilaian dalam keterampilan proses sains juga dapat disesuaikan dengan tujuan penilaian dilakukan. Pelaksanaan penilaian keterampilan proses sains dapat dilakukan dalam bentuk tiga arah yaitu penilaian guru, penilaian sebaya dan penilaian diri. Keterampilan proses sains umumnya dilakukan penilaiannya oleh guru pengampuh mata pelajaran. Dalam hal ini, penilaian merupakan bagian dari proses pembelajaran yang harus dilaksanakan oleh guru. Namun, untuk tujuan tertentu penilaian keterampilan proses sains dapat melibatkan siswa sebagai subyek penilaian.

Penilaian yang melibatkan siswa terhadap siswa lain dapat dilakukan dalam sebuah kelompok. Selama proses belajar berlansung, siswa bekerja dalam kelompok untuk sebuah percobaan. Keberadaan siswa dalam kelompok, tentu memiliki peran tersendiri sehingga masing-masing memberikan konstribusi sebagai tim. Aktivitas siswa selama bekerja dalam kelompok dan kontribusinya dalam mendukung hasil kerja dapat dirasakan dan diamati secara persis oleh setiap anggota kelompok. Dalam situasi ini, penilaian teman sebaya dapat digunakan sebagai data pembanding yang dapat diekuilibrasikan dengan hasil pengamatan yang dilakukan oleh guru. penilaian dengan melibatkan teman kelompok, dapat memberikan efek positif dalam perkembangan sikap ilmiah siswa. Secara korelasional hal ini diharapkan dapat meningkatkan peran siswa dalam kelompok sehingga berpengaruh kepada perkembangan keterampilan proses sains siswa.

Sementara itu, penilaian keterampilan proses sains yang melibatkan siswa dalam menilai dirinya dapat digunakan untuk memberikan bahan refleksi langsung bagi siswa. Dalam proses ini, siswa akan mengevaluasi kemampuan yang telah dicapainya, dan secara sportif memberikan pengakuan terhadap diri sendiri. Proses ini memiliki dampak psikologis yang diharapkan dapat memicu motivasi intrinsik siswa untuk terus mengembangkan keterampilan proses sains yang telah dicapai. Namun demikian, penilaian keterampilan proses sains yang melibatkan siswa hanya dapat dilakukan secara sinergis dan optimal jika instrumen penilaian disiapkan dengan kriteria yang jelas dan telah ditetapkan guru.

KESIMPULAN

Sikap ilmiah merupakan sikap yang harus ada pada diri seorang ilmuwan atau akademisi ketika menghadapi persoalan-persoalan ilmiah. Sikap ilmiah ini perlu dibiasakan dalam berbagai forum ilmiah, misalnya dalam diskusi, seminar, loka karya, dan penulisan karya ilmiah

Sikap-sikap ilmiah yang dimaksud adalah sebagai berikut.

  1. Sikap ingin tahu. Sikap ingin tahu ini terlihat pada kebiasaan bertanya tentang berbagai hal yang berkaitan dengan bidang kajiannya. Mengapa demikian? Bagaimana caranya? Apa saja unsur-unsurnya? Dan seterusnya.
  2. Sikap kritis. Sikap kritis ini terlihat pada kebiasaan mencari informasi sebanyak mungkin berkaitan dengan bidang kajiannya untuk dibanding-banding kelebihan-kekurangannya, kecocokan-tidaknya, kebenaran-tidaknya, dan sebagainya.
  3. Sikap terbuka. Sikap terbuka ini terlihat pada kebiasaan mau mendengarkan pendapat, argumentasi, kritik, dan keterangan orang lain, walaupun pada akhirnya pendapat, argumentasi, kritik, dan keterangan orang lain tersebut tidak diterima karena tidak sepaham atau tidak sesuai.
  4. Sikap objektif. Sikap objektif ini terlihat pada kebiasaan menyatakan apa adanya, tanpa diikuti perasaan pribadi.
  5. Sikap rela menghargai karya orang lain. Sikap menghargai karya orang lain ini terlihat pada kebiasaan menyebutkan sumber secara jelas sekiranya pernyataan atau pendapat yang disampaikan memang berasal dari pernyataan atau pendapat orang lain.
  6. Sikap berani mempertahankan kebenaran. Sikap ini menampak pada ketegaran membela fakta dan hasil temuan lapangan atau pengembangan walapun bertentangan atau tidak sesuai dengan teori atau dalil yang ada.
  7. Sikap menjangkau ke depan. Sikap ini dibuktikan dengan selalu ingin membuktikan hipotesis yang disusunnya demi pengembangan bidang ilmunya.

DAFTAR PUSTAKA

 Asmawi Zainul, 1992.Psikologi Pendidikan. Semarang : UPT MKK UNNES.

Anom, 1989. Psikologi belajar. Semarang : IKIP Semarang Press.

Arikunto, Suharsimi. 1991. Prosedur Penelitian. Jakarta : RINEKA CIPTA

Depdikbud, 1994. Penilaian Kelas. Jakarta: Bumi Aksara.

Dimyati, Mudjiono. 1994. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Mudzakar, Ahmad dan Joko Sutrisno. 1995. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Pustaka Setia.

Natawidjaja, Rochman. 1979. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Arief Jaya.

Riyanto, Yatim. 1996. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surabaya : SIC

Widodo. 2002. SPSS Versi 10. Jakarta: Gramedia.

Subagyo, Pangestu. 1986. Forecasting Konsep dan Aplikasi. Yogyakarta : BPFE.

Sudjana. N, 1989. Metoda dan penilaian  Statistika. Bandung : TARSITO.

Mahar Marjono, 1996. Penilaian Sikap ilmiah. Bandung: TARSITO.

Nuryani, 1992. Metode Pembelajaran Sains. Jakarta : Rineka Cipta

Moh. Amin, 1987. Pengukuran Skala Sikap Seseorang Terhadap Mata Pelajaran Matematika. Semarang: FMIPA IKIP Semarang.

Tampomas, Husein. Matematika SMP kelas 3 . Jakarta : Yudistira

Malik Fajar dalam harian Kompas diambil 12 januari 2010

~ oleh Rafiuddinblog.WordPress pada September 4, 2012.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

 
Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: